ورقة الغش: أشكال النشاط التربوي. الخصائص العامة للأنشطة التعليمية المبادئ العامة لتنظيم لعبة الأعمال

أكون. نوفيكوف

أساسيات النشاط التربوي

في المقالة السابقة من هذه السلسلة (مجلة “تخصصي” 2010، العدد 11، 12.) تم تناول الأنشطة التربوية للطالب. دعنا ننتقل الآن إلى النظر النشاط التربويالمعلم، وهذا يعني، في المقام الأول، أنشطة المعلم المهني: المعلم، المحاضر، المعلم، الخ.

مميزات النشاط التدريسي

دعونا نسأل أنفسنا السؤال: هل نشاط المعلم هو نشاط إداري؟ نعم بالتأكيد. يقوم المعلم بتوجيه الطالب وإدارة عملية تعليمه. لنقم برحلة قصيرة إلى النظرية العامة للتحكم.

رسم بياني 1. مكونات نظرية التحكم

مفهوم النظرية العامة لإدارة النظم الاجتماعية

في الأنظمة الاجتماعية (حيث تكون كل من الهيئة الإدارية والنظام المُدار عبارة عن مواضيع - أشخاص أو منظمات) الإدارة هي نشاط (الهيئات الإدارية) لتنظيم الأنشطة (للموضوعات المُدارة). فيما يتعلق بالنظام التربوي "المعلم - الطالب (الطلاب)" فإن هذا البيان يعني ذلك النشاط الإداري للمعلم يتكون من التنظيم الأنشطة التعليميةطلاب).

تظهر المكونات الرئيسية لهيكل نظرية التحكم في الشكل. 1.

أهداف الإدارة هي تحقيق النتائج المطلوبة من الطالب (الطلاب).

معايير كفاءة الإدارة. وفقا لمناهج نظرية الإدارة الحديثة، يتم تحديد فعالية السيطرة من خلال فعالية الحالة التي يجد فيها النظام الخاضع للسيطرة نفسه تحت تأثير هذه السيطرة. فيما يتعلق بالنظام التربوي، يتم تحديد فعالية النشاط الإداري للمعلم من خلال فعالية نتائج أنشطة الطالب التي حققها نتيجة للتأثير التربوي (الإداري). وليس جودة ملء الخطط والتقارير، وليس «جمالية» الدورات التدريبية، إلخ.

أساليب الإدارة . من أجل نظام اجتماعي ثابت (بتركيبة وبنية معينة). تبرز ما يلي أساليب الإدارة:

- الإدارة المؤسسية (الإدارية، الآمرة، المقيدة، القسرية) ؛

– الإدارة التحفيزية (الإدارة التي تشجع الأشخاص الخاضعين للإدارة على تنفيذ الإجراءات المطلوبة) ؛

– إدارة المعلومات (على أساس توصيل المعلومات وتكوين المعتقدات والأفكار وما إلى ذلك).

أنواع الإدارة. من وجهة نظر انتظام وتكرار العمليات الخاضعة للرقابة، يمكن تمييز أنواع التحكم التالية:

– إدارة المشاريع (إدارة تطوير النظام في الديناميكيات – التغييرات في النظام، وأنشطة الابتكار، وما إلى ذلك)؛

- إدارة العمليات (إدارة عمل النظام "الثابت" - الأنشطة المنتظمة والمتكررة في ظل ظروف خارجية ثابتة).

نظرًا لأن نشاطه التعليمي دائمًا ما يكون مبتكرًا بالنسبة للطالب، ففي النظام التربوي "المعلم - الطالب (الطلاب)" ستتم دائمًا إدارة المشروع فقط. لقد تحدثنا بالفعل عن المشاريع التربوية في إحدى المقالات السابقة (مجلة "متخصص" 2010، العدد 1).

للتحكم الديناميكي، بدوره، يمكننا التمييز السيطرة الانعكاسية (الظرفية).و التحكم إلى الأمام. التحكم المنعكس هو التحكم الذي تتفاعل فيه الهيئة الإدارية مع التغييرات أو تأثيرات خارجيةعند حدوثها، دون محاولة التنبؤ بها أو التأثير عليها. تعتمد المراقبة الأمامية على التنبؤ بالظروف والمتطلبات اللازمة لعمل النظام.

بالنسبة لأنشطة المعلم، يعد هذا تصنيفًا أساسيًا. يتميز المعلم الجيد بقدرته على استباق الأحداث. كما يقولون، "القيادة هي التنبؤ".

وظائف التحكم. هنالك أربعة وظائف رئيسيهالإدارة: التخطيط والتنظيم والتحفيز والرقابة. ويشكل التسلسل المستمر لتنفيذ هذه الوظائف دورة من الأنشطة الإدارية (انظر الشكل 2).

أرز. 2. دورة أنشطة الإدارة

وبما أن هذه الوظائف تتناسب مع منطق تنظيم المشروع، بما في ذلك مشروع تربوي(انظر مجلة "المتخصص" 2010، العدد 1)، ولن نتناولها بالتفصيل هنا.

أشكال الإدارة . ومن خلال اختيار أسس تصنيف مختلفة، يتم تمييز أشكال مختلفة من الإدارة.

1. اعتمادا على هيكل نظام التحكم، يتم تمييز ما يلي:

- الإدارة الهرمية (يحتوي نظام الإدارة على هيكل هرمي، حيث يكون لكل مرؤوس رئيس واحد فقط)؛

- الإدارة الموزعة (قد يكون لمرؤوس واحد عدة رؤساء)؛

- التحكم في الشبكة (يمكن تنفيذ وظائف التحكم المختلفة في أوقات مختلفة عناصر مختلفةالأنظمة؛ بما في ذلك، يجوز أن يكون نفس الموظف تابعاً في بعض وظائفه، ومديراً في وظائف أخرى).

في الواقع، في أنظمة "المعلم والطالب (المعلمين)"، تتم الأشكال الثلاثة للإدارة:

بالنسبة للطالب، على سبيل المثال، في المدرسة، يعد معلم الفصل مثالا على الإدارة الهرمية. أو في فصول موضوع واحد محدد يكون تابعًا لمعلم واحد فقط؛

بالنسبة للطالب نفسه، فإن جميع المعلمين الذين يقومون بتدريس جميع المواد التي يدرسها، هم في نفس الوقت "رؤساء" بالنسبة له - مثال على التحكم الموزع؛

في الحكم الذاتي للطالب، يمكن للطالب نفسه أن يكون تابعًا في بعض وظائفه، وقائدًا في وظائف أخرى. بالإضافة إلى ذلك، مع التنظيم اللوائي للعملية التعليمية، يمكن إنشاء مجموعات مؤقتة في الأنشطة اللامنهجية، حيث يمكن للطالب نفسه أيضًا أن يكون تابعًا لبعض وظائفه، وقائدًا لوظائف أخرى. هذه أمثلة على إدارة الشبكة.

العلاقة بين هذه الأشكال من الإدارة مثيرة للاهتمام. مشكلة تربوية.

2. اعتمادًا على عدد الكيانات المُدارة، يمكن تمييز أشكال الإدارة التالية:

- الإدارة الفردية (إدارة موضوع واحد) - في حالتنا، أنظمة التعليم الفردي؛

- الإدارة الجماعية (إدارة مجموعة من المواضيع) - في حالتنا، المجموعة، أشكال التعليم الجماعية.

3. اعتمادًا على ما إذا كانت الإدارة تأخذ في الاعتبار الخصائص الفردية للمواضيع الخاضعة للإدارة، يتم تمييز النماذج التالية:

- الإدارة الموحدة (عندما يتم تطبيق نفس آليات الإدارة على مجموعة من المواضيع المختلفة بشكل عام)؛

- التحكم الشخصي (عندما يعتمد إجراء التحكم على الخصائص الفردية للموضوع الخاضع للرقابة).

مرة أخرى، من الواضح أن الدرجة التي يأخذ بها المعلم الخصائص الفردية في الاعتبار في أنشطته التعليمية يمكن أن تكون مختلفة تمامًا اعتمادًا على رغبته وخبرته وقدراته، وكذلك على حجم الفصل أو المجموعة. بالإضافة إلى ذلك، سيشمل ذلك أيضًا مجالات البحث التربوي المعروفة مثل إضفاء الطابع الفردي على التعلم، والتعليم الذي يركز على الطالب، وما إلى ذلك.

ضوابط- الأوامر والتوجيهات والتعليمات والخطط والقواعد والمعايير واللوائح وما إلى ذلك. في حالتنا، كقاعدة عامة، لا يصدر المعلم وثائق إدارية مكتوبة (باستثناء الملاحظات لأولياء الأمور مع دعوة للحضور إلى المدرسة)، وعادة ما يكون لديه وسائل تحكم شفهية، ولكن جوهر وسائل التحكم هذه هو نفس الشيء - الإداري والمعياري.

مبادئ الإدارة:

المبدأ 1 (التسلسل الهرمي). من المقبول عمومًا أن التسلسل الهرمي كتقسيم للوظائف في الأنظمة المعقدة هو مظهر من مظاهر الحاجة إلى التخصص، الذي يحدد وظائف كل عنصر من عناصر هذا النظام ويسمح بالاستخدام الأكثر عقلانية لقدراته المحدودة موضوعيًا. لا يمكن أن يكون لدى الهيئة الإدارية أكثر من 7+-2 كيانات فرعية تحت سيطرتها، أي. هُملا ينبغي أن يكون هناك المزيد مما يسمى أرقام ميلر XE "رقم ميلر"7 ± 2. وبخلاف ذلك، يتم تقديم تقسيم الموضوعات الخاضعة للرقابة إلى عدة مجموعات والمستوى التالي الأعلى من التسلسل الهرمي. ويمكن تفسير محتوى هذا المطلب بمحدودية الإمكانية ذاكرة الوصول العشوائيالشخص، قدرته على تحليل ما لا يزيد عن 5÷9 مكونات لمكون واحد في ذاكرة الوصول العشوائي. وفيما يتعلق بأنشطة المعلم، فإن هذا المبدأ يعني أنه عندما يتجاوز عدد الطلاب في المجموعة أو الفصل هذا العدد، يقوم المعلم محكوم عليها حتما بالحمل الزائد .

المبدأ 2 (التركيز) . يتم تنفيذ أي إدارة لغرض محدد. على وجه الخصوص، هدف الإدارة في النظام التربوي "المعلم - الطالب (الطلاب)" هو تعليم الطالب (الطلاب) وفقًا للمتطلبات المحددة من حيث الحجم والجودة وفي الوقت المحدد.

المبدأ 3 (الكفاءة). يجب أن يكون للتحكم المطبق أقصى قدر من الكفاءة في ظل قيود معينة. أي أن تكون الأمثل. وعلى وجه الخصوص، ينبغي تحقيق هدف ثابت لنشاط النظام من خلال الاستخدام الأمثل للموارد. لذا، فيما يتعلق بحالتنا، يجب على المعلم تحقيق أهداف تعليم وتدريب وتطوير الطالب (الطلاب) مع الإنفاق الأمثل للوقت والجهد. علاوة على ذلك، جهود كل من الطالب (الطلاب) وجهودهم الخاصة.

المبدأ الرابع (المسؤولية) . هيئة الإدارة مسؤولة عن فعالية أنشطة الكيانات المدارة والنظام بأكمله (الجودة والتوقيت واستهلاك الموارد). يتم تقييم فعالية الإدارة فقط من خلال أداء الكيانات المدارة. أي فيما يتعلق بأنشطة المعلم، يعني هذا المبدأ أن فعالية عمله يتم تقييمها من خلال نتائج الأنشطة التعليمية للطلاب - تربيتهم وتدريبهم وتطويرهم، وليس من خلال مدى "جمال" إدارته للفصول الدراسية وكم عدد الفصول التي قام بتدريسها، وكيف وضع الخطط والتقارير، وما إلى ذلك.

المبدأ 5 (عدم التدخل). يحدث تدخل الهيئة الإدارية في أنشطة الكيانات المدارة إذا وفقط إذا كانت الكيانات التابعة لها لا تضمن تنفيذ مجموعة الوظائف الضرورية بأكملها. فيما يتعلق بأنشطة المعلم، يعني هذا المبدأ ضرورة الامتثال لتدابير التدخل، و"تنظيم" أنشطة الطالب، وخطر "الإفراط في التنظيم".

المبدأ السادس (الانفتاح). يجب أن تهدف إدارة النظام إلى أقصى قدر من المشاركة المناسبة لجميع أصحاب المصلحة (المجتمع، السلطات، المادية و الكيانات القانونيةوالحركات الاجتماعية وما إلى ذلك) في عملية تطوير النظام. فيما يتعلق بأنشطة المعلم، يعني هذا المبدأ انفتاح النظام التربوي "المعلم - الطالب (الطلاب)"، وشفافية أنشطتهم المشتركة للآخرين.

المبدأ 7 (تنظيم أنشطة الإدارة) . ووفقا لهذا المبدأ، يجب تنظيم جميع وظائف الإدارة. وهذا يعني أنه يجب على كل من الهيئة الإدارية والكيانات المدارة أن تعمل وتتفاعل على أساس قواعد وقواعد ومعايير محددة بوضوح والمعروفة لجميع الأطراف. فيما يتعلق بالنشاط التربوي، على سبيل المثال، يتم الاحتفاظ بمعايير التقييم اليوم "في رأسه" من قبل المعلم، والطالب، كقاعدة عامة، لا يتخيلها.

المبدأ 8 (عدم اليقين). إن التفرد وعدم القدرة على التنبؤ بالنشاط البشري في ظروف معينة، ووجود الإرادة الحرة للإنسان يحدد عدم اليقين بشأن أنشطة النظام الاجتماعي. بما في ذلك، العملية التربوية لا يمكن التنبؤ بها إلى حد كبير:

سواء من جانب الطالب (الطلاب)، أو ردود أفعاله (هم) تجاه التأثيرات الرقابية للمعلم؛

وكذلك الأمر بالنسبة للمعلم نفسه. المعلم شخص حي له مشاكله وأفراحه وأحزانه وله مزاجه الخاص. لذلك، تتميز أنشطته أيضًا بعدم اليقين.

لذلك، عند التخطيط لأي إجراءات، يجب على المعلم أن يأخذ في الاعتبار عدم اليقين المحتمل للوضع والتنبؤ بسيناريوهات مختلفة لتطوير الأنشطة المشتركة مع الطالب (الطلاب). وبالإضافة إلى ذلك، في النشاط التربوي يلعب دائما دورا هاما ارتجال- القدرة، وفقًا للموقف، على إعادة بناء الإجراءات المخطط لها بسرعة في اتجاه جديد. وبسبب هذا الظرف، يقولون إن علم أصول التدريس ليس مجرد علم، ولكن أيضا فن.

المبدأ 9 (التعليقات) ربما يكون أحد أكثر مبادئ الإدارة شهرة. ووفقاً لهذا المبدأ، تتطلب الإدارة الفعالة معلومات حول حالة النظام المُدار وظروف عمله. علاوة على ذلك، يجب مراقبة ومراقبة تنفيذ أي إجراء رقابي وعواقبه من قبل الهيئة الإدارية. وهذا ينطبق بالكامل على الأنشطة الإدارية للمعلم. على سبيل المثال، يعد الاستطلاع في بداية الدرس أيضًا وسيلة للتعليقات للمعلم. أو الأستاذ، الذي يطرح أسئلة على الطلاب أثناء المحاضرة، يتلقى "تعليقات" - كيف يفهمه الطلاب.

المبدأ العاشر (المركزية العقلانية) – او غير ذلك، مبدأ التفويض- تنص على أنه في أي نظام معقد يوجد مستوى عقلاني لمركزية الإدارة: ما الذي يجب أن تتخذه الهيئة الإدارية بالضبط، وما الذي يجب أن تقرره الموضوعات/الأشياء المدارة. لذلك، على سبيل المثال، يمكن للمحاضر السماح للطلاب بحضور المحاضرات بحرية، أو، في الحالة المعاكسة، بمناسبة جميع الطلاب الغائبين. يحدد المعلم ما إذا كان سيحل بعض المشكلات على السبورة بنفسه، أو يتصل بأحد الطلاب، أو ما إذا كان الطلاب سيحلونها بشكل مستقل في دفاتر ملاحظاتهم.

المبدأ 11 (الحكم الديمقراطي). وهذا ما يسمى أحيانا مبدأ عدم الكشف عن هويته. ويهدف هذا المبدأ إلى ضمان تكافؤ الظروف والفرص لجميع المشاركين في النظام دون أي تمييز مسبق ضدهم. بالنسبة للنشاط التربوي، يعني هذا المبدأ أن المعلم يجب أن يعامل جميع الطلاب على قدم المساواة، وألا يظهر تعاطفًا أو كراهية بشكل علني تجاه طلاب معينين، وألا يكون لديه "مفضلون" و"منبوذون". وهو ما، كما نعلم، لا يتم ملاحظته في كثير من الأحيان في ممارسة التدريس الجماعي.

المبدأ 12 ( قدرة). أو ما هو نفسه - مبدأ التنوع الضروري.تمت صياغة هذا المبدأ في نظرية النظم بواسطة U.R. أشبي إكس إي "أشبي دبليو آر" \ف "أ ". تنص على أنه عند إنشاء نظام يمكنه التعامل مع حل لمشكلة لها تنوع معين ومعروف (التعقيد)، فمن الضروري التأكد من أن النظام يتمتع بتنوع أكبر (توافر الوسائل والطرق لحل المشكلة ) من تنوع (تعقيد) المشكلة التي يتم حلها. أو كانت قادرة على خلق هذا التنوع الضروري في نفسها (يمكنها تطوير وسائل وطرق جديدة لحل المشكلة). وهذا يعني، بعبارة أخرى، أن النظام يجب أن يتمتع "بهامش المناورة" اللازم.

على وجه الخصوص، فيما يتعلق بالإدارة: يجب أن يكون نظام الإدارة (هيكله وتعقيده ووظائفه وما إلى ذلك) مناسبًا (على التوالي، هيكله وتعقيده ووظائفه وما إلى ذلك) للنظام المُدار. بمعنى آخر، فيما يتعلق بالنظام التربوي “المعلم – الطالب (الطلاب)” فإن هذا المبدأ يعكس المطلب القديم القائل بأن يجب أن يعرف المعلم ويكون قادرًا على فعل أكثر من الطالب (الطلاب). بل إن هناك مبدأ عاميًا بين المعلمين: "يشعر المعلم بالثقة في الفصل إذا كان يعرف عن موضوع ما أكثر بعشر مرات مما يقوله للطلاب".

وهذا المطلب معروف عموماً. لكن في الظروف الحديثة:

المعلم يعرف ويستطيع أن يفعل أكثر من الطالب في المادة التي يدرسها. وفي المواد الأخرى التي يدرسها الطالب يكون قد نسي المادة منذ فترة طويلة (في المرحلة الثانوية). أو لم أدرسها على الإطلاق (في مدرسة مهنية) ثم يتبين أن جميع أعضاء هيئة التدريس في المجموع يعرفون ويمكنهم أن يفعلوا أكثر من الطالب. وليس كل معلم على حدة. السؤال مثير للاهتمام وغير واضح - فيما يتعلق بإدخال بناء المحتوى التعليمي القائم على الكائنات، بما في ذلك النوع المعياري، فإن الاستخدام المتزايد على نطاق واسع لطريقة المشاريع التعليمية، على ما يبدو، لن يعد التدريب على الموضوع وحده للمعلم يكفي، يجب توسيع آفاقه بشكل كبير؛

اليوم، جميع المواد التعليمية المقدمة لشخص متزايد النمو في المدرسة والكلية والجامعة تسير على نفس المنوال مع تدفق أكبر بكثير من المعلومات المجانية القادمة من شاشات التلفزيون وأجهزة الكمبيوتر والإنترنت ووسائل الإعلام المطبوعة. علاوة على ذلك، فإن تلاميذ المدارس والطلاب، كقاعدة عامة، لديهم وقت فراغ أكبر بكثير من المعلمين لمشاهدة التلفزيون، وتصفح الإنترنت، وما إلى ذلك. ونتيجة لذلك، غالبًا ما يكون الطالب أكثر اطلاعًا، على الأقل حول الأحداث الجارية، من المعلم. يبدو أنه "يعرف" المزيد. وهذا يشكل مشكلة خطيرة في التعليم الحديث. المبدأ 13 ( توحيد). يجب وصف الأنظمة المكافئة وأخذها في الاعتبار ضمن نهج موحد (سواء من حيث معاييرها أو من حيث معايير الأداء). لكن هذا لا ينفي ضرورة مراعاة خصوصيات كل نظام على حدة. بالنسبة للأنظمة التربوية فهذا يعني، على سبيل المثال،توحيد متطلبات الطالب (الطلاب) من جانب أعضاء هيئة التدريس في المدرسة أو الكلية وما إلى ذلك، أي. يجب على جميع المعلمين والمعلمين في فريق تعليمي معين تطبيق متطلبات موحدة على الطلاب. نفس امتحانات الدولة الموحدة كمتطلبات وطنية موحدة لجودة التعليم العام. أو كمتطلبات موحدة للمعايير التعليمية الحكومية.

المبدأ 14 (كفاءة). يتطلب هذا المبدأ أنه عند الإدارة في الوقت الفعلي، تصل المعلومات اللازمة لاتخاذ القرار في الوقت المحدد، ويتم اتخاذ قرارات الإدارة نفسها وتنفيذها على الفور وفقًا للتغيرات في النظام المُدار وظروف تشغيله. وعلى وجه الخصوص، يجب على المعلم أن يستجيب فورًا لأفعال معينة يقوم بها الطالب (الطلاب). على سبيل المثال، هناك مطلب تربوي معروف بعدم جواز تأجيل العقوبة.

المبدأ 15 ( الإدارة المنسقة). يعكس هذا المبدأ متطلب أن تكون إجراءات التحكم في إطار القيود المؤسسية الحالية متسقة إلى أقصى حد مع مصالح وتفضيلات الأشخاص الخاضعين للرقابة. بالنسبة للمعلم، يمثل تنفيذ هذا المبدأ مهمة إبداعية خطيرة - بعد كل شيء، في كل موقف، يواجه المعلم شخصية الطالب الفريدة، كل شخصية فردية للغاية.

المبدأ 16 ( انعكاس متقدم) – عند تطوير إجراءات الرقابة من الضروري التنبؤ والتوقع التغييرات المحتملةحالة النظام المدار. أي أنه يجب على المعلم التنبؤ بتطور الأحداث، وبناء نماذج تنبؤية لأنشطة الطالب (الطلاب).

المبدأ 17 ( القدرة على التكيف) – النظام المُدار ديناميكي، ويجب مراجعة قرارات الإدارة المتخذة في الوقت المناسب وفقًا للتغيرات في حالة النظام المُدار وظروف عمله. على سبيل المثال، تمر عملية تطوير مهارة معينة لدى الطالب بعدد من المراحل. ووفقا لهم، يجب أن يتغير تأثير المعلم على هذه العملية.

وهكذا، تبين أن رحلة قصيرة إلى النظرية العامة للإدارة كانت مفيدة للغاية - فالعديد من متطلبات المعلم وأنشطته تتبع هذه النظرية بشكل استنتاجي كحالات خاصة الأحكام العامة. بالإضافة إلى ذلك، فإن الاستئناف إلى النظرية العامة للإدارة يسمح لنا بتنظيم الأنشطة الإدارية للمعلم. علاوة على ذلك، يصبح من الواضح أنه من الممكن والمستحسن نقل نتائج البحث في مشاكل إدارة الأنظمة ذات الطبيعة المختلفة إلى الأنظمة التربوية.

الآن، بعد رحلة قصيرة إلى النظرية العامة للتحكم، دعنا ننتقل مباشرة إلى ميزات النشاط التعليمي المهني. ومن الواضح أن موضوع مهنة التدريس هو الإنسان، والموضوع هو نشاط تطويره وتعليمه وتدريبه. ينتمي النشاط التربوي إلى مجموعة المهن "شخص - شخص". واحد من أهم الخصائصالنشاط التربوي - طبيعته المشتركة: فهو يشمل بالضرورة المعلم والشخص الذي يعلمه ويربيه ويطوره. لا يمكن أن يكون هذا النشاط نشاطًا "لنفسه" فقط. يكمن جوهرها في انعكاس النشاط "لنفسه" على نشاط "للآخر"، "للآخرين". يجمع هذا النشاط بين تحقيق المعلم لذاته ومشاركته الهادفة في تغيير الطالب (مستوى تدريبه، تعليمه، تطوره، تعليمه). لكن انتقال النشاط "لنفسه" إلى نشاط "لآخر"، "للآخرين" هو سمة ليس فقط للنشاط التربوي. ولكن أيضا، على سبيل المثال، أنشطة الطبيب. ما هي مميزات النشاط التدريسي نفسه؟

1. أعلاه قمنا بفحص النشاط الإداري للمعلم، أي. أنشطة لتنظيم الأنشطة التعليمية للطالب (الطلاب). هل تقتصر سمات النشاط التربوي على هذا الجانب فقط - الجانب كتيباتالطلاب (الطلاب)، إدارةعملية التعليم؟ بالطبع لا!

2. المعلم هو المصدر الأهم التنشئة الاجتماعيةطالب. في جدا بالمعنى الواسعالمعلم هو مثال للشخص. "يبدو الطالب "كما لو كان في مرآة لشخص آخر" (ك. ماركس) وبالتالي يضبط ويوضح ويصحح صور نفسه. وفي هذا الصدد، من المهم للغاية أن يكون المعلم شخصية:الشخصية تتشكل بالشخصية، والشخصية تتشكل بالشخصية. لقد درسنا جميعًا في المدرسة، في الجامعة... كان لكل واحد منا العديد من المعلمين. كم من الأشياء التي لا تُنسى والتي أثرت على شخصيتنا واهتماماتنا واختياراتنا في الحياة؟ أهدى A. S. Pushkin السطور التالية لمعلمه A. P. Kunitsin:

Kunitsyn تحية للقلب والنبيذ!

هو الذي خلقنا، وأشعل نارنا،

ووضعوا حجر الأساس،

أشعلوا مصباحاً نظيفاً..

يتم تحديد سطوع شخصية المعلم من خلال قناعته الأيديولوجية وموقفه الأخلاقي ومستوى روحانيته. تلعب صورة المعلم دورًا مهمًا، بما في ذلك الملابس وتسريحة الشعر وجاذبيته ومهاراته التمثيلية. حتى عندما يخبر المعلم المواد التعليمية، فمن المهم ليس فقط ما يقوله، ولكن أيضًا كما يقوللأنه يساهم في نقل المعلومات تلوينك الشخصي، موقفك الشخصي.

حيث يعمل بمثابة مضخة بسيطة تضخ المعرفة إلى الطلاب، ويمكن استبداله بنجاح بكتاب مدرسي أو قاموس أو كتاب مشاكل أو جهاز كمبيوتر. في هذا الصدد، كان مثل هذا المعلم، الحقيقة المشي، دائما شخصية روح الدعابة، موضوع النكات والسخرية، شخصية هزلية. إن "الرجل في قضية" لتشيخوف أمر فظيع لأنه يمثل مثالاً على عدم الشخصية الكاملة والمشاعر والأفكار المختفية تمامًا.

3. يجب على المعلم باستمرار تعلم بنفسك. بعد كل شيء، كما ذكرنا سابقًا، يكون النشاط التعليمي للطالب دائمًا منتجًا ومبتكرًا. ولا يمكن فرضه عليه الإنجابيةنشاط المعلم . النشاط الإنتاجي فقط للنشاط الإنتاجي. لذلك فإن السمة الثالثة للنشاط التربوي هي التطوير الذاتي المستمر.

وهكذا، حددنا ثلاث سمات رئيسية للنشاط التربوي، والتي تشكل بشكل جماعي النظام. إنه في المجموع، في المجمع (الشكل 3). بالمعنى المجازي، المعلم هو "رئيس، وممثل، وطالب".

أرز. 3. تصنيف السمات الرئيسية للنشاط التدريسي

أشكال وأساليب ووسائل النشاط التربوي

نتحدث عن أشكال النشاط التربوييجب تقسيمها على الفور. عندما يتم تنفيذ أنشطة التدريس بشكل مشترك مع الطالب (الطلاب)، ستكون هذه أشكالًا من النشاط المشترك، أي. نماذج العملية التربوية(انظر المقالة التالية في هذه السلسلة). عندما يقوم المعلم وحده بالتحضير للفصول الدراسية، وتصميم الأنظمة التربوية، والمشاركة في التحليل التأملي، وما إلى ذلك. – سيكون هذا بشكل أساسي شكلاً فرديًا من النشاط. بالإضافة إلى ذلك، فإن الشكل الجماعي هو مشاركة المعلم في عمل اللجان المنهجية (الدورة) والأقسام والأقسام والمجالس التربوية والأكاديمية وما إلى ذلك.

طرق النشاط التربوي.ولنتذكر أنه في المقال السابق من هذه السلسلة (مجلة “تخصصي” 2010، العدد….) عند الحديث عن أساليب النشاط التربوي للطالب، قسمنا الطرق إلى:

من ناحية، على الأساليب النظرية والتجريبية؛

من ناحية أخرى، في أساليب العمليات وأساليب الإجراءات.

وبنفس الطريقة طرق النشاط التربوي للمعلم:

الطرق النظرية والعمليات. هذه هي العمليات العقلية: التحليل والتركيب وما إلى ذلك. (الشكل 4). هذه الأساليب متأصلة في جميع أنواع الأنشطة دون استثناء؛

الأساليب النظرية والإجراءات. هذه هي طرق تصميم الأنظمة التربوية (طريقة السيناريو، طرق التخطيط، وما إلى ذلك)، وكذلك طرق التحليل التأملي التربوي (انظر. مجلة "المتخصص" 2010 العدد 1).

الطرق التجريبية-العمليات. هذه هي طرق إدارة الأنشطة التعليمية للطالب (الطلاب).

الأساليب التجريبية-الإجراءات. سيكون هؤلاء التقنيات التعليمية(انظر مقال "مفهوم التقنيات التربوية" - مجلة "التخصصية"، 2009، العدد 9).

أرز. 4. طرق النشاط التربوي

وفي الوقت نفسه تجدر الإشارة إلى أنه في وقت سابق، في المقالة السابقة من هذه السلسلة، قمنا بدراسة أساليب النشاط التربوي للطالب بشكل منفصل: أساليب النشاط التربوي، أساليب النشاط التربوي، أساليب النشاط التنموي - بسبب حداثة المشكلة. أما بالنسبة لأساليب النشاط التربوي إذن نحن نبتعد عن التقسيم التقليدي بين طرق التعليم وطرق التدريس (لم يتم الكتابة عن أساليب الأنشطة التنموية في الكتب المدرسية في علم أصول التدريس). بعد كل شيء، كان أساس التقسيم التقليدي ظرف واحد فقط - تقسيم أنشطة المعلم إلى أنشطة أثناء الفصول الدراسية وأثناء العمل التعليمي اللامنهجي. لكن مثل هذا التقسيم لا يشكل حجة في نهاية المطاف أساليب نشاط المعلم (وكذلك الأشكال والوسائل) سواء في العمل الأكاديمي أو خارج المنهج هي نفسها (الشكل 4).

وهكذا، قمنا في هذه المقالة بدراسة ميزات وأشكال وأساليب النشاط التربوي. سننظر في وسائل النشاط التربوي في المقالة التالية، من بين وسائل أخرى للعملية التربوية. أما الهيكل الزمني للنشاط التربوي (مراحل، مراحل) فقد وصفناه سابقا في المقال “ مشروع تعليميكدورة من النشاط الابتكاري" (مجلة "متخصص" 2010، العدد 1.

يتم تنفيذ النشاط التربوي من خلال نظام من الإجراءات الخاضعة للأهداف والغايات التي أنشأها المعلم. وفقًا لأهداف العمل التربوي N.V. كوزمينا، ف. سلاستينين وأ. Shcherbakov تتميز الوظائف المترابطة التالية للنشاط التربوي:

• 1. التشخيص، المرتبط بدراسة الطلاب، مع تحديد مستوى النمو العقلي للطلاب الفرديين والمجموعات الصفية
• 2. يتم التعبير عن التوجيه والتكهن في القدرة على تحديد اتجاه وأهداف وغايات الأنشطة التعليمية والتنبؤ بنتائجها
• 3. تتضمن الوظيفة البناءة والتصميمية البناء والتصميم المناسبين لمحتوى العمل التعليمي بناءً على التوقعات الموضوعة
• 4. تنظيمياً ينطوي على إشراك الطلاب في الأنشطة النشطة والتحفيز العاطفي والمعنوي
• 5. المعلوماتية والتفسيرية تنطوي على تقديم المعلومات في مختلف مجالات المعرفة، مع مراعاة أحدث إنجازات العلم
• 6. التواصل والتحفيز يقوم على خلق جو من التعاون التربوي والعلاقات الإنسانية بين المعلم والأطفال
• 7. التحليلي التقييمي ويتكون من تحليل سير العملية التعليمية والقدرة على إجراء التعديلات اللازمة عليها
• 8. تتكون وظيفة البحث والإبداع من القدرة على فهم المبادئ النظرية وتطويرها بشكل إبداعي، واستخدام نتائج أبحاث الفرد وإنجازات الزملاء في عمل الفرد.

تقليديا، الأنواع الرئيسية للأنشطة التربوية هي التدريس والعمل التربوي.

العمل التربوي هو نشاط تربوي يهدف إلى تنظيم وإدارة أنواع مختلفة من أنشطة الطلاب من أجل حل مشاكل التنمية المتناغمة للفرد.

التدريس هو نوع من النشاط التربوي الذي يهدف في المقام الأول إلى إدارة النشاط المعرفي لأطفال المدارس. بشكل عام، الأنشطة التربوية والتعليمية هي مفاهيم متطابقة. هذا الفهم للعلاقة بين العمل التربوي والتدريس يكشف عن معنى الأطروحة حول وحدة التدريس والتربية.

التدريس، الذي يتم تنفيذه في إطار أي شكل تنظيمي، وليس مجرد درس، عادة ما يكون له إطار زمني صارم، وهدف محدد بدقة وخيارات لتحقيقه. إن أهم معيار لفعالية التدريس هو تحقيق الهدف التعليمي. العمل التعليمي، الذي يتم تنفيذه أيضًا في إطار أي شكل تنظيمي، لا يسعى إلى تحقيق الهدف بشكل مباشر، لأنه لا يمكن تحقيقه ضمن الإطار الزمني المحدود بالشكل التنظيمي. في العمل التعليمي، من الممكن توفير الحل المتسق فقط للمهام المحددة الموجهة نحو الهدف. المعيار الأكثر أهمية لحل المشكلات التعليمية بشكل فعال هو التغيرات الإيجابية في وعي الطلاب، والتي تتجلى في ردود الفعل العاطفية والسلوك والأنشطة.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

أشكال النشاط التربوي

1. التعلم القائم على حل المشكلات

ينتمي التعلم المبني على حل المشكلات، مثل التعلم المبرمج، إلى تقنيات التعلم النشط. إنه يعتمد على حل بعض المشاكل، المشكلة (من gr.problema - "المهمة، المهمة"). بالمعنى الواسع، المشكلة هي مسألة نظرية وعملية معقدة تتطلب الدراسة والحل؛ في العلم - موقف متناقض يظهر في شكل مواقف متعارضة في تفسير أي ظواهر أو أشياء أو عمليات ويتطلب نظرية مناسبة لحلها. (الوضع - الوضع الفرنسي - "الموقف، الوضع، مجموعة الظروف").

نجد في القاموس النفسي التعريف التالي: “المشكلة هي إدراك الموضوع لاستحالة حل الصعوبات والتناقضات التي نشأت في موقف معين عن طريق المعرفة والخبرة الموجودة”.

التعلم المبني على حل المشكلات هو “نظام للإدارة الأمثل للأنشطة المعرفية والإبداعية والنظرية والعملية للطلاب، بناءً على فهم معين لقوانين عملية التفكير وشروط اكتساب المعرفة وتنمية القدرات المعرفية”. هناك وجهات نظر أخرى. وهكذا، اعتبر إيه إي شتاينميتز أن التعلم القائم على حل المشكلات "أحد الطرق الواعدة لتنفيذ مبدأ الشخصية العلمية وليس مبدأً للتدريس". جادل E. G. Mingazov بحزم بأن الإشكالية هي مبدأ تعليمي. رفض V. Ya. Skvirsky رأي E. G. Mingazov واعتقد أن التعلم القائم على حل المشكلات ليس طريقة، وليس شكلاً، وليس مبدأ، وليس نظامًا، وليس نوعًا من التعلم، ولكن جوهره يكمن في "تفاصيل" التفاعل بين المشاركين في العملية التعليمية." وفقًا لإيلينا، فإن التعلم القائم على حل المشكلات ليس نظامًا، وليس طريقة، ولكنه نهج لا يمكن الحكم عليه بشكل مطلق، ولكن يجب تطبيقه على نطاق واسع جدًا من أجل تطوير القدرات العقلية للطلاب. بالإضافة إلى هذه الأفكار، في العديد من الأعمال، لا يُنظر إلى التعلم القائم على حل المشكلات بشكل مباشر، ولكن في السياق وعلى نطاق أوسع، كوسيلة لتكثيف التعلم، وزيادة فعالية تدريس تخصص معين، وما إلى ذلك. (مفهوم "التعلم المنشط" أوسع من مفهوم "التعلم المبني على حل المشكلات".)

ولم تكن هناك أيضًا وحدة حول مسألة ما إذا كان ينبغي "إنشاء" الوضع الإشكالي أو "اتباعه" بشكل طبيعي من طبيعة المادة ذاتها. كانت الأغلبية لصالح قيام المعلم بخلق موقف مشكلة، بغض النظر عما إذا كان انعكاسًا لتناقض موجود بالفعل في العلم أو كان ذا طبيعة منهجية (أي في هذه المرحلة من العلم يكون السؤال واضحًا، ولكن تنشيط تفكير الطلاب، يخلق المعلم موقفا مشكلة). ومع ذلك، كان هناك مؤلفون يعتقدون أنه ليست هناك حاجة لإنشاء مواقف إشكالية بشكل مصطنع، لأن التاريخ بأكمله لتطوير المعرفة العلمية مليء بالمشاكل الحقيقية. كما دعمهم الكاتب الشهير م. شاهينيان: "الطبيعة مليئة بالمشاكل، وليس هناك حاجة لخلقها".

لماذا نشأت مثل هذه الخلافات؟ في رأيي، لأن هناك ظواهر معروفة للبشرية، فلنسميها المعرفة الموضوعية الموجودة حول هذه الظواهر، المعرفة العلمية. ولكن هناك أيضًا ظواهر لا تزال البشرية لا تعرف شيئًا عنها ("فضائنا"). بالإضافة إلى ذلك، من المهم أن نتذكر أن هناك أيضًا معرفة ذاتية، أي معرفة الفرد، يمكن أن تكون كاملة (شخص مثقف) وغير كاملة. ولذلك يمكن القول بأن المشكلة تنشأ عند تقاطع المعلوم (المعرفة العلمية) والمجهول، وليس على مستوى المعرفة الذاتية والعلمية.

وقد لوحظت الخلافات في الخلافات على وجه التحديد في اختلاط مستوى التناقض الذي يخلق المشكلة. أحد المستويين علمي، وهو التناقض بين المعرفة العلمية المعروفة والمجهول، والمستوى الآخر هو النشاط المعرفي التربوي، أي مستوى التناقض بين المعرفة الذاتية وحقيقة موجودة موضوعيا، ولكنها لا تزال مجهولة بالنسبة للمتعلم. المستوى الثاني ليس مشكلة من وجهة نظر علمية، على الرغم من أنه بالحكم على تعريف مفهوم "المشكلة" الوارد في "القاموس النفسي"، قد يواجه الطالب صعوبات يعتبرها تناقضات. ولكن هذه ليست مشكلة، بل هو مجرد نقص في المعرفة. ومع ذلك، فإن الوعي بأنه يفتقر إلى المعرفة لحل أي مشكلة موجود بالفعل عامل إيجابيلأنه حافز للتحسين. ولهذا السبب يجب احترام الجهل الصادق.

لذلك، أدركنا بأنفسنا أن المشكلة الحقيقية ترتبط دائمًا بالعلم، فهي تحتوي على تناقض واضح، وليس لديها إجابة نهائية على السؤال الرئيسي للمشكلة، لماذا هذا هو الحال وليس غير ذلك، وبالتالي يتطلب بحث، عمل بحثي. سأقدم مثالا من حياة الفيزيائي السوفيتي المتميز، الحائز على جائزة نوبل، الأكاديمي إيغور إيفجينيفيتش تام. "كان عليه في كثير من الأحيان أن يسبح "ضد التيار". في ثلاثينيات القرن العشرين، طرح فكرة أن النيوترون لديه عزم مغناطيسي. بلغات مختلفة، حاول علماء الفيزياء المشهورون (بما في ذلك نيلز بور) إقناعه بالتخلي عن هذه الفكرة السخيفة: من أين تأتي العزم المغناطيسي لجسيم محايد كهربائيًا؟ وقف إيغور إيفجينيفيتش على موقفه. وتبين أنه كان على حق». وكما نرى، فقد واجه بالفعل مشكلة حيث اصطدمت المعرفة العلمية بظاهرة موجودة موضوعيًا ولكنها غير معروفة للبشرية، وكان عليه إجراء بحث علمي جاد للحصول على دليل على أنه كان على حق.

هل هذا ممكن خلال عملية التعلم؟ انه من الممكن. لكن يجب أن تعترف بأن هذا نادرًا ما يحدث، لأنه ليس الطالب فحسب، بل العالم أيضًا لا يتمكن دائمًا من رؤية وحل المشكلة التي تحتوي على تناقض خفي واكتساب معرفة جديدة.

ولكن ماذا عن غالبية الطلاب؟ التخلي عن التعلم القائم على حل المشكلات؟ بأي حال من الأحوال! فقط استخدمه على مستوى مختلف، على مستوى النشاط المعرفي للطلاب. وهنا سوف نميز: قضية إشكالية، مهمة إشكالية، موقف إشكالي ومشكلة. لقد تحدثنا بالفعل عن المشكلة. دعونا ننظر إلى كل شيء آخر الآن.

القضية الإشكالية هي إجراء "فعل واحد". فمثلاً لماذا يقولون: من المتوقع غداً ريح جنوبية باردة؟ (ترى التناقض: جنوبي لكنه بارد. لماذا؟) الجواب: لأنه إعصار. هل يمكن أن يكون هناك ثلج ساخن أو ثلج مقلي وما إلى ذلك؟ مثل هذه الأسئلة تحفز الفكر وتنشط التفكير وتجعل الإنسان يفكر (تذكر طريقة السؤال والجواب عند سقراط!).

تتضمن المهمة الإشكالية عددًا من الإجراءات، لحلها، يحتاج الطالب إلى إجراء بحث جزئي بشكل مستقل. على سبيل المثال، هل من الممكن ربط نوع معين من الهياكل في ظل ظروف معينة، على سبيل المثال، مشروع قياسي، بمنطقة معينة؟ هذه بالفعل مهمة تعليمية ومعرفية كبيرة إلى حد ما، ويتطلب حلها بحثًا خاصًا عن طريقة عمل أو العثور على بعض البيانات المفقودة: إجراء استطلاع للمنطقة، وإجراء مسح جيوديسي، وفحص التربة في المختبر، وتحديد ارتفعت الريح، الخ.

الوضع الإشكالي هو حالة نفسيةالصعوبة الفكرية التي تنشأ لدى الشخص إذا لم يتمكن من تفسير حقيقة جديدة باستخدام المعرفة الموجودة أو القيام بعمل معروف بنفس الطريقة المألوفة لديه ويجب عليه العثور على عمل جديد. وهنا لا بد من التفكير بنشاط، والأهم من ذلك، للإجابة على السؤال "لماذا". فالحاجة، كما نعلم، تولد دافعاً يشجع الإنسان على التفكير والتصرف. وهذا هو جوهر التعلم القائم على حل المشكلات.

هناك أربعة مستويات من مشاكل التعلم:

1. يطرح المعلم نفسه المشكلة (المهمة) ويحلها بنفسه من خلال الاستماع النشط والمناقشة من قبل الطلاب. تذكر الطريقة التعليمية العامة لعرض المشكلة!

2. يطرح المعلم مشكلة، ويقوم الطلاب بحلها بشكل مستقل أو بتوجيه من المعلم (طريقة البحث الجزئي). هنا يوجد انفصال عن النمط، وينفتح مجال للتأمل.

3. يطرح الطالب مشكلة ويساعد المعلم في حلها.

4. يطرح الطالب المشكلة بنفسه ويحلها بنفسه. المستويان الثالث والرابع هما طريقة البحث.

اختر المستوى المناسب لتقنية التعلم الخاصة بك بناءً على مستوى مهارات طلابك.

لذا فإن التعلم القائم على حل المشكلات في المستوى الثالث والرابع وأحيانًا في المستوى الثاني يرتبط بالبحث، وبالتالي فإن التعلم القائم على حل المشكلات هو تعلم حل المشكلات غير القياسية، والتي يكتسب خلالها الطلاب معرفة جديدة ويكتسبون مهارات وقدرات النشاط الإبداعي، وهو أمر مهم جدا للمهندس. أليس كذلك؟ ولهذا السبب "تذكروا" التعلم القائم على حل المشكلات في الثمانينيات، وأرسلت السلطات العليا "تعاميم" مقابلة إلى الجامعات والمدارس الفنية حول الحاجة إلى استخدام التعلم القائم على حل المشكلات في التعليم الخاص العالي والثانوي. المؤسسات التعليمية.

على الرغم من خطابات التعليماتمن الأعلى، تم إدخال تكنولوجيا التعلم القائمة على حل المشكلات ببطء في العملية التعليمية، لأنها، مثل كل شيء في الحياة، لها مزاياها وعيوبها. (تذكر النكتة: خلق الله الإنسان، وأعطاه الشيطان ملحقًا؟ أو مثال آخر، تضاد اللغة: جيد - سيء، ممل - ممتع، إلخ.)

تتمثل مزايا التعلم المبني على حل المشكلات، في المقام الأول، في فرص كبيرة لتنمية الانتباه والملاحظة وتنشيط التفكير وتنشيط النشاط المعرفي لدى الطلاب؛ إنه يطور الاستقلالية والمسؤولية والنقد والنقد الذاتي والمبادرة والتفكير الابتكاري والحذر والتصميم وما إلى ذلك. بالإضافة إلى ذلك، وهو أمر مهم للغاية، فإن التعلم القائم على حل المشكلات يضمن قوة المعرفة المكتسبة، لأنه يتم اكتسابها في نشاط مستقل، وهذا أولاً، وثانيًا، اكتشاف "تأثير العمل غير المكتمل" المثير للاهتمام، والمعروف في علم النفس. بواسطة B. V. Zeigarnik، يعمل هنا. جوهرها هو أن الإجراءات التي بدأت، ولكن لم تكتمل، يتم تذكرها بشكل أفضل: "هناك اتصال فعلي بين بداية الإجراء والنتيجة المتوقعة، ونحن نتعذب من قبل ما لم يكتمل، نتذكر ما لم يكتمل. " إنه حي فينا دائمًا، دائمًا في الحاضر”. مثال على ذلك هو التجربة التي أجراها معلمو قسم التربية وعلم النفس التربوي في جامعة موسكو الحكومية: تم تكليف الطلاب بمهمة. في حالة قيامهم بحل المشكلة حتى النهاية، واجهوا في اليوم التالي صعوبة في تذكر شروط المشكلة، ومسار الحل، وما إلى ذلك. فإذا قيل لهم: "هذا يكفي، هذا يكفي لهذا اليوم"، أي أن المشكلة ظلت دون حل، في اليوم التالي تذكر الطلاب بوضوح الحالة وبداية حل هذه المشكلة، على الرغم من عدم تحذيرهم في اليوم السابق من المشكلة. بحاجة الى حلها حتى النهاية. هذا هو تأثير العمل غير المكتمل. هل هذا يعني أننا نحتاج أيضًا إلى البدء وعدم الانتهاء من حل أي مشكلة؟ بالطبع لا. إذا كان من الممكن حل المشكلة في الوقت المخصص لنا، فمن الطبيعي أن يتم إكمالها. لكن التعلم المبني على حل المشكلات يرتبط بالبحث وبالتالي يتضمن حلاً للمشكلة يستغرق وقتًا طويلاً. يجد الشخص نفسه في موقف مثل الممثل الذي يحل مهمة أو مشكلة إبداعية. إنه يفكر في الأمر باستمرار ولا يترك هذه الحالة حتى يحلها. وبسبب هذا النقص يتم تشكيل المعرفة والمهارات والقدرات القوية.

تشمل عيوب التعلم المبني على حل المشكلات حقيقة أنه يسبب دائمًا صعوبات للطالب في العملية التعليمية، وبالتالي يستغرق فهمه والبحث عن الحلول وقتًا أطول بكثير مقارنة بالتعلم التقليدي. بالإضافة إلى ذلك، كما هو الحال مع التعلم المبرمج، يتطلب تطوير تكنولوجيا التعلم القائم على حل المشكلات مهارة تربوية كبيرة ووقتًا كبيرًا من المعلم. من الواضح أن هذه الظروف بالتحديد هي التي لا تسمح بالاستخدام الواسع النطاق للتعلم القائم على حل المشكلات. ولكن يجب علينا أن نسعى إليه، وكل معلم جيد يستخدمه، حيث أن التعلم القائم على حل المشكلات يرتبط بالبحث، وبالتالي يختلف عن التعلم التقليدي، “فإن أي بحث هو عملية الحصول على معرفة جديدة، والتدريس هو عملية اكتساب”. نقل المعرفة المعروفة بالفعل. ويبقى أن نضيف أن التعلم المبني على حل المشكلات يلبي متطلبات اليوم: التدريس عن طريق الاستكشاف، والاستكشاف عن طريق التدريس. هذه هي الطريقة الوحيدة لتكوين شخصية إبداعية، أي تحقيق المهمة النهائية لعملنا التربوي.

2. ألعاب الأعمال

يتمثل الجوهر التربوي لألعاب الأعمال في تنشيط التفكير، وزيادة استقلالية أخصائي المستقبل، وإدخال روح الإبداع في التعلم، وتقريبه من التوجيه المهني، وهذا ما يجعل ألعاب الأعمال أقرب إلى تكنولوجيا التعلم القائم على حل المشكلات، ولكن الشيء الرئيسي هو إعداد الطلاب للعملي النشاط المهني. في التعلم المبني على حل المشكلات، يكون السؤال الرئيسي هو "لماذا"، وفي ألعاب الأعمال، "ماذا سيحدث لو..."

بطبيعة الحال، يجب إعداد ألعاب الأعمال، مع الأخذ في الاعتبار ليس فقط المادة نفسها، ولكن أيضًا الطلاب. يوصى بالبدء بتمارين المحاكاة. إنها تختلف عن لعبة الأعمال من حيث الحجم الأصغر والعدد المحدود من المهام التي يتعين حلها. على سبيل المثال: من هو الأكثر قدرة على استخدام المعايير والأسعار الموحدة؟ من سيدفع أقل مقابل استخدام أصول الإنتاج؟

تمارين المحاكاة أقرب إلى الألعاب التعليمية منها إلى الألعاب التجارية. هدفهم هو تزويد الطلاب بفرصة تعزيز مهارات معينة في بيئة إبداعية وتركيز الاهتمام على بعض المفاهيم أو الفئات أو القوانين المهمة. أن يتضمن الشرط تناقضاً إلزامياً، أي: يوجد بالفعل عنصر مشكلة في تمرين المحاكاة.

بعد تمارين المحاكاة، يمكنك الانتقال إلى لعب الأدوار أو ألعاب الأعمال. في العملية التعليمية للجامعة، تقليديا بحتة، يمكن أن يسمى هذا النوع من التدريب لعبة عمل. إنها بالأحرى لعبة لعب الأدوار، حيث أن الطالب لا يتقن تخصصه بالكامل بعد. لعبة الأعمال، في رأيي، هي اللعب على موقف معين من قبل المتخصصين. والغرض منها هو تحديد العملية أو نتيجتها. الغرض من ألعاب لعب الأدوار (أو الأعمال التجارية بشكل مشروط) هو تطوير مهارات وقدرات معينة للطلاب في عمليتهم الإبداعية النشطة. تتمثل الأهمية الاجتماعية لألعاب الأعمال (لعب الأدوار) في أنه في عملية حل بعض المهام، لا يتم تنشيط المعرفة فحسب، بل يتم أيضًا تطوير أشكال الاتصال الجماعية.

عادة، يتم استخدام نوعين من عناصر اللعبة:

المهام الظرفية العامة في علم النفس وأخلاقيات الإدارة المتعلقة بحل بعض النزاعات الصناعية؛

مهام متخصصة للغاية تتعلق بمحتوى موضوع رئيسي معين.

مهام المعلم:

تحديد المواقف التوضيحية اللازمة بناءً على مواد محددة وحالات مشكلة؛

إعداد مواد تعليمية: بطاقات مهام لكل شخص، ربما مع تلميح عن طبيعة نشاطه؛

حدد مجموعات فرعية من الطلاب (3-4 أشخاص)؛

حدد مهمة (مشكلة) يجب على المجموعة التعبير عن وجهة نظرها بشأنها، على سبيل المثال: رأي رئيس عمال، عامل، رئيس عمال، مدير موقع، إلخ. في مسألة مثيرة للجدل، كيفية كسب ثقة أعضاء الفريق؛

فكر في الإجابات والملاحظات المتوقعة؛

أظهر الاهتمام بالطلاب والاهتمام المستمر وما إلى ذلك.

هنا، كما هو الحال في التعلم القائم على حل المشكلات، يمكن استخدام جميع الأساليب التعليمية: التوضيحية التوضيحية، والإنجابية، والعرض القائم على حل المشكلات، والبحث الجزئي، والبحث.

الجوانب الإيجابية لاستخدام ألعاب الأعمال:

كقاعدة عامة، يشعر الطلاب بالمتعة، وهناك دافع كبير، وكثافة عاطفية لعملية التعلم؛

يتم التحضير للنشاط المهني، ويتم تشكيل المعرفة والمهارات، أي. يتعلم الطلاب كيفية تطبيق معارفهم.

تساعد المناقشة بعد المباراة على تعزيز المعرفة؛

الاتصال التشغيلي (الخارجي والداخلي).

السلبية:

كثافة عمل عالية في التحضير للدرس (للمعلم) ؛

يجب أن يكون المعلم مديرًا يقظًا وودودًا طوال اللعبة، ويمكن أن تكون هناك عدة مجموعات في نفس الوقت؛

ضغط كبير على المعلم، فهو يركز على البحث الإبداعي المستمر. بالإضافة إلى ذلك، يجب أن يكون المعلم أيضًا ممثلًا (لديه مهارات التمثيل)؛

عدم استعداد الطلاب للعمل باستخدام لعبة الأعمال؛

ليس كل المعلمين أنفسهم يعرفون كيفية إجراء لعبة عمل؛

صعوبات في استبدال المعلم الذي أجرى ألعاب الأعمال.

المبادئ العامةتنظيم لعبة الأعمال:

1. تقسيم الطلاب إلى مجموعات من 3-8 أشخاص.

2. عدد غير محدود من المجموعات المشاركة.

3. لدى كل عضو في المجموعة فهم واضح لمسؤولياته.

4. يجب أن تكون لعبة العمل محدودة بالوقت (الفصل، الأسبوع، إلخ).

5. التحليل الإلزامياللعبة بعد الانتهاء منها.

تتضمن لعبة الأعمال تحقيق الكيفية. أهداف تعليمية وتربوية ذات طبيعة جماعية تقوم على التعرف على الواقع؛ تنظيم العمل في الصناعة والاقتصاد وما إلى ذلك.

الكفاءة المتوقعة:

1) المعرفي: في عملية لعبة الأعمال، يتعرف الطلاب على الأساليب الجدلية للبحث في قضية (مشكلة)، وتنظيم عمل الفريق، ووظائف "منصبهم" من خلال المثال الشخصي؛

2) التعليمية: في عملية لعبة الأعمال، يتم تشكيل وعي المشاركين في الفريق؛ ويتم تحديد درجة مشاركة كل منهم في العمل بشكل مشترك؛ يتم الشعور بالترابط بين المشاركين في حل المشكلات المشتركة؛ تتم مناقشة جميع القضايا بشكل جماعي، مما يخلق النقد وضبط النفس واحترام آراء الآخرين والاهتمام بالزملاء اللاعبين؛

3) تنموي: في عملية لعبة الأعمال، يتطور التفكير المنطقي والقدرة على العثور على إجابات للأسئلة والكلام وآداب الكلام والقدرة على التواصل أثناء المناقشة.

ألعاب الأعمال مبنية على مبادئ العمل الجماعي والفائدة العملية والديمقراطية والانفتاح والمنافسة والحد الأقصى من فرص العمل للجميع وآفاق غير محدودة للنشاط الإبداعي في إطار لعبة الأعمال.

يمكن أن تستمر لعبة الأعمال ليس فقط في درس واحد، ولكن أيضًا لفترة أطول. على سبيل المثال، لعبة أعمال لتطوير الحكم الذاتي أو لعبة أعمال "ضابط واجب"، والتي قام مدرس في إحدى كليات نوفوتشيركاسك بتدريسها لمدة فصل دراسي، مما أدى إلى تحويل نشاط غير مثير للاهتمام للطلاب إلى لعبة أعمال مثيرة للاهتمام. تنقسم المجموعة إلى مجموعات فرعية من 5-7 أشخاص. كل مجموعة فرعية تكون في الخدمة لمدة أسبوع واحد (الأول والثاني وما إلى ذلك). كل مجموعة فرعية لديها مسؤولياتها الخاصة. يضمن رئيس العمال تنظيم العمل وهو مسؤول عن كل شيء أمام قائد المجموعة. ويساعده مساعد رئيس العمال ويحل محله ويقوم بجزء من العمل. المنظم النقابي للواء هو مساعد للمنظم النقابي للمجموعة، وكذلك رئيس العمال في تنظيم الانضباط العمالي، وأوقات الفراغ للواء، المنظم الجسدي للواء هو مساعد المنظم المادي للمجموعة ، يضمن المنافسات الرياضية مع بعضهم البعض في اللواء وبين الألوية. مدرب السلامة والصرف الصحي يضمن كل شيء. يقوم القائم بأعمال اللواء بتزويده بالمعدات ومراقبة حالة المبنى وإجراء الإصلاحات الطفيفة اللازمة. المراقب - محاسب الفريق - يضمن مراقبة جودة العمل الذي يقوم به الفريق، ويساعد رئيس العمال في محاسبة عمل كل عضو في الفريق. كما ترون، يتم توزيع المسؤوليات بشكل واضح. وبما أن نتائج لعبة الأعمال تمت مناقشتها في نهاية كل أسبوع، فقد تم ملء "شهادة التسليم والقبول" للمباني والمعدات. أصبح الطلاب معتادين على الطلب واكتسبوا المهارات التي سيحتاجون إليها في أنشطتهم المهنية المستقبلية كماجستير في التدريب الصناعي في مدرسة مهنية.

ألعاب الأعمال أيضًا "دخلت الموضة" في الثمانينات. ظهرت العديد من الأعمال المخصصة لهم. غالبًا ما كانت تسمى ألعاب الأعمال طريقة التدريس، لكنها ليست طريقة، ولكنها تقنية تعليمية تستخدم، كما ذكرنا سابقًا، جميع أساليب التدريس التعليمية العامة.

3. التدريب المعياري

في أواخر الثمانينات - أوائل التسعينيات من القرن العشرين. مصطلح آخر من مجال العلوم التقنية "ينفجر" في علم أصول التدريس، وهو "الوحدة النمطية". بدأوا يتحدثون ويكتبون عن "مبدأ التعليم المعياري"، "نظام التعليم المعياري"، وما إلى ذلك. دعونا معرفة ما هو عليه.

كلمة "وحدة" (من المعامل اللاتيني - "القياس") لها ثلاثة معانٍ:

1) في العلوم الدقيقة - الاسم الذي يطلق على بعض المعاملات أو الكمية ذات الأهمية الخاصة؛

2) في الرياضيات يتم استخدام وحدة نظام اللوغاريتم، أي. مضاعف ثابت للوغاريتمات لنظام واحد؛

3) وحدة قياس، على سبيل المثال، في الهندسة المعمارية، جزء من المبنى يعمل كوحدة قياس لإعطاء التناسب بين المبنى ككل وأجزائه؛ في العمارة الكلاسيكية، عادة ما يكون المعامل مساويًا لنصف قطر أو قطر العمود عند قاعدته.

في علم أصول التدريس، تعتبر الوحدة جزءًا مهمًا من النظام بأكمله، وبدون معرفة ذلك لا "يعمل" النظام التعليمي. من حيث المحتوى، فهذه كتلة كاملة ومكتملة منطقيًا. غالبًا ما يتزامن مع موضوع الانضباط. ومع ذلك، على عكس الموضوع الموجود في الوحدة، يتم قياس كل شيء وتقييم كل شيء: المهام والعمل وحضور الطلاب في الفصول الدراسية والمستويات الأولية والمتوسطة والنهائية للطلاب. تحدد الوحدة بوضوح أهداف التعلم والمهام ومستويات الدراسة لهذه الوحدة، وتسمي المهارات والقدرات. كما هو الحال في التدريب المبرمج، في التدريب المعياري، يتم أيضًا برمجة كل شيء مسبقًا: ليس فقط تسلسل دراسة المواد التعليمية، ولكن أيضًا مستوى استيعابها ومراقبة جودة الاستيعاب.

يجب لفت انتباه الطلاب إلى قائمة مختارة من المفاهيم والمهارات والقدرات الأساسية لكل وحدة. ويجب عليهم معرفة المكنز الخاص بهم (أي نطاق المعرفة والقدرات والمهارات)، مع الدرجة المخصصة أو عدد النقاط وفقًا للمقياس الكمي لتقييم جودة تعلم المادة التعليمية المحددة في الوحدة.

بناءً على المعجم، يتم تجميع الأسئلة والمهام، التي تغطي جميع أنواع العمل في الوحدة، وتقديمها للتحكم (عادةً ما يكون اختبارًا) بعد دراسة الوحدة.

قد تحتوي الدورة بأكملها على ثلاث وحدات على الأقل. يعد مشروع الدورة أو العمل أو الواجب بمثابة وحدة قائمة بذاتها يتم إكمالها طوال الفصل الدراسي. يمكن أيضًا اعتبار دورة العمل المخبري وحدة منفصلة إذا لم يتزامن إكمالها في الوقت المناسب مع دراسة مادة الوحدة.

عند تطوير تقنية للتدريب المعياري في التخصصات الخاصة في المؤسسات التعليمية التقنية العليا والثانوية المتخصصة، من المهم أن توفر كل وحدة جزءًا مستقلاً تمامًا من المعرفة الهندسية، وتشكل المهارات اللازمة للمهندس، وبالتالي تطوير القدرات الهندسية للطلاب . بعد دراسة كل وحدة، بناءً على نتائج الاختبار، يقدم المعلم للطلاب التوصيات اللازمة. بناءً على عدد النقاط المحتملة التي سجلها الطالب، يمكنه هو نفسه الحكم على درجة تقدمه.

وبالتالي، يرتبط التعلم المعياري بالضرورة بتقييم النشاط المعرفي للطلاب، مما يساعد على تحسين جودة التعلم. ومع ذلك، ليس كل نظام تصنيف يسمح بذلك. تم اختياره بشكل تعسفي، دون دليل على فعاليته وحتى نفعه، ويمكن أن يؤدي إلى الشكلية في تنظيم العملية التعليمية.

من أجل توسيع قدرة المعلم على التمييز بين تقييم معارف ومهارات الطلاب، يوصى باستخدام نتائج التحكم في الوحدة لتحديد مؤشر جودة تدريب الطلاب على مقياس من 0 إلى 5 بخطوة إلى الأقل 0.10. سيسمح لنا هذا المؤشر بتقييم حتى المعرفة الضعيفة لهؤلاء الطلاب الذين لم يصلوا بعد إلى المستوى المطلوب، ولكنهم يدرسون بجد، ويتم الانتقال من مؤشر الجودة إلى التقييم على النحو التالي:

يتم تشكيل برامج التدريب المعيارية كمجموعة من الوحدات. عند تحديد الدرجة الإجمالية للمقرر يتم تضمين نتائج التقدير فيها مع معاملات الترجيح المقابلة لها التي يحددها القسم. يجب أن يكون مجموع معاملات الترجيح، بما في ذلك معامل الامتحان، مساوياً لواحد:

مي + ؟ ه = 1.

بعد نهاية الفصل الدراسي، بناءً على درجات الوحدة، يتم تحديد الدرجة الفصلية الإجمالية، والتي تؤخذ بعين الاعتبار عند تحديد نتائج الرقابة النهائية في المادة. يتم تحديد الدرجة الفصلية بالمتوسط ​​المرجح:

س ج =؟؟ مي س مي

؟؟ mi

حيث S c , S mi هي درجات الفصل الدراسي والوحدة الدراسية، على التوالي؛

؟ مي - معاملات الترجيح.

ن - عدد الوحدات الدراسية في الفصل الدراسي.

يمكن للطلاب زيادة درجاتهم في الوحدة الدراسية خلال الفصل الدراسي فقط، ولا يمكن زيادتها أثناء الامتحان. لا يمكن للطلاب زيادة درجاتهم الإجمالية إلا من خلال الاختبارات، والتي تتضمن جودة الإجابات على الأسئلة الإضافية.

الدرجة الإجمالية للدورة S g = ?? مي S مي + ?S e, أين S E, ? هـ - درجة الامتحان ومعامل ترجيحها. عند إجراء الكنترول النهائي للامتحان يجب أن تكون الأسئلة عامة بطبيعتها، وتعكس المفاهيم الأساسية للمقرر، وعدم تكرار أسئلة كنترول الوحدة، وعلى الطلاب أن يتعرفوا على أسئلة الامتحان مسبقاً.

كما نرى، فإن التدريب المعياري هو تقنية تعليمية واضحة، تعتمد على بيانات مثبتة علميًا، ولا تسمح بالارتجال، كما هو ممكن في التدريب التقليدي، ويتيح لنا تقييم تصنيف تدريب الطالب وصف جودة تدريبه الهندسي وبدرجة أكبر من الثقة.

نيابة عن وزارة التعليم العالي والثانوي المتخصص في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية، حاولت ثلاث جامعات روسية: معهد موسكو للطاقة، ومعهد إيفانوفو للنسيج ومعهد تاغونروغ لهندسة الراديو، مع الأخذ في الاعتبار التدريب المعياري، تطوير تكنولوجيا تعليمية جديدة - الإيقاع، أي تنمية التفكير الإبداعي الفردي للطلاب. بعد تقسيم العام الدراسي المكون من 36 أسبوعًا إلى 6 دورات، يتم هنا تحرير الطلاب كل أسبوع سادس من جميع أنواع الفصول الدراسية الحالية، وتخصيصها بالكامل لدروسهم المكثفة عمل مستقلوالتحكم في المعرفة المتوسطة وفقًا للهيكل المعياري للدورة. تم إجراء تقييم تصنيف واضح للمعرفة على المستويات التالية: البداية والتقنية والإبداعية والنظرية والتوليفية. وبطبيعة الحال، تم إجراء هذا التدريب في جميع التخصصات في الجامعة من قبل جميع المعلمين. وأعطى نتائج إيجابية، على الرغم من أن التعلم المعياري وتقييم المعرفة لم يحب الجميع، لأن التكنولوجيا الجديدة تتطلب عمالة كثيفة للمعلم مثل التعلم المبرمج والقائم على حل المشكلات، وكذلك ألعاب الأعمال، وتتطلب احترافًا كبيرًا منه. مطلوب الكثير من العمل الأولي لإعداد بنوك المهام الإبداعية، وبطاريات الاختبارات، وتقييم المعرفة، والاختبارات، وما إلى ذلك. على أساس نظام التصنيف. بشكل عام، نحن بحاجة إلى برنامج واضح للتدريب والسيطرة، ورفض الاستبدادية والانتقال إلى أصول تدريس التعاون، التي تقوم على العلاقات بين الموضوع والموضوع.

ولكن بالنسبة للطلاب، فإن RITM يجلب نتائج إيجابية. يعد تكيف طلاب السنة الأولى للدراسة في إحدى الجامعات بفضل تقنية التعلم هذه أكثر نجاحًا من التعليم التقليدي، وذلك بفضل ميزات نظام RHYTHM، الذي يتضمن هيكل الدورة المعيارية، والتنظيم الدوري للعملية التعليمية، والمستوى التدريب، نظام تصنيف لتقييم نتائج الأنشطة التعليمية وتعلم الطلاب، الذي يتم تنفيذه بطريقة الاختبار، وغياب جلسات الاختبار والامتحانات التقليدية.

4. أصول التدريس والدورف

تعتبر أصول التدريس في والدورف شكلاً فريدًا من أشكال التعليم الذي تم تطويره في ألمانيا. في عام 1919، اقترح العمال في مصنع التبغ والدورف أستوريا (ومن هنا الاسم) في شتوتغارت، مع مدير المصنع، على العالم الألماني رودولف شتاينر (1861-1925) إنشاء مدرسة لأطفالهم. كتب ر. شتاينر، أحد أتباع فلسفة جوته الطبيعية، ونشر 300 مجلد من الأعمال في العديد من فروع العلوم والفن: الطب، وعلم الكونيات، وتاريخ الدين، والهندسة المعمارية، والنحت، منها 25 مجلدًا مخصصة للتربية والتعليم: " العقيدة العامة للإنسان كأساس للتربية ". لقد كان رجلاً مثقفًا، وتعاون معه عالم بارز، أندريه بيلي، وميخائيل تشيخوف وآخرون، وهو الذي أنشأ المدرسة الأولى، التي يمكن تصنيفها، وفقًا لمبادئ التربية البديلة، كنوع من ما- تسمى المدارس المجانية . وفي جوهرها يكمن الإنسان ككائن روحي. جوهر تكنولوجيا التعليم والدورف هو تطوير قدرة الشخص على الشعور، أي تعليم المشاعر، وتشكيل الذوق الفني، والقدرة على الإبداع على أساس معرفة الطبيعة. (ليس سيئا، أليس كذلك؟) لقد كانت خطوة جريئة في ظل المزاج المنحط الذي أعقب الحرب العالمية الأولى. الشيء الرئيسي هو أنه لم تكن احتياجات الإنتاج أو الوضع الاجتماعي والسياسي هي التي تحدد أهداف التعليم ومحتواه، بل الإنسان وقدراته واحتياجاته هي المبادئ الرائدة لمحتوى التعليم /98، ص. 40/. (كم يبدو هذا حديثًا!) في العصر السوفييتي، كان معلمو المدارس ومعلمو الجامعات والمدارس الفنية خدمًا للدولة، وكان نظام الدولة مهمًا بالنسبة لهم قبل كل شيء، وكان معلمو والدورف "خدمًا للطفل" وليس "خدمًا للدولة". مجتمع." ولهذا السبب يقولون إن "مدرسة والدورف ليست مدرسة ذات رؤية عالمية".

تختلف مدرسة والدورف أيضًا من الناحية التنظيمية عن المدارس التقليدية. وهي تعمل على أساس الحكم الذاتي، ولا يوجد مدير، وتدار المدرسة من قبل أعضاء هيئة التدريس، ويشارك أولياء الأمور في حياة المدرسة. المدرسة خالية من تنظيم الدولة المركزية.

حاليا في ألمانيا 1% من الطلاب يدرسون في مدارس والدورف. التعليم هناك مدفوع الأجر ومتمايز (بالنسبة للآباء ذوي الأجور المنخفضة تكون الرسوم أقل). ويختلف راتب المعلم أيضًا. المدارس مستقلة لكن الدولة تدعمها وتتحمل ما يقارب 70-80% من إجمالي التكاليف دون التدخل في عملية التعلم. “في مدارس والدورف “الكلاسيكية”، يستمر التعليم لمدة 12 عامًا. أولئك الذين يرغبون في الالتحاق بالجامعة يتخرجون من الدفعة الثالثة عشرة "المشتركين". إن نسبة المتقدمين للجامعات أقل، وأحيانا أعلى قليلا، من خريجي المدارس العامة العادية.

ميزات مدرسة والدورف: من الصف الأول إلى الصف الثامن، يتم تدريس جميع الفصول من قبل معلم واحد، ولا يوجد منهج صارم، ولا يتم تعيين درجات، ويتم استخدام خصائص تقييم ذات معنى. بعد الصف الثامن، يتم تدريس الفصول من قبل معلمي المادة. تنظيم الفصول مختلف أيضًا. خلال الساعتين الصباحيتين الأوليين، تتم دراسة مادة تعليمية عامة واحدة (الرياضيات أو علم الحيوان، وما إلى ذلك). لا يتم تدريس أي مادة أخرى في هذا اليوم، ولكن سيتم تدريس هذه المادة يوميًا لمدة 3-6 أسابيع، مما يخلق ما يسمى "العصر". (على غرار التعلم المعياري؟) في العام الدراسي قد يكون هناك، على سبيل المثال، "عصر" واحد في الكيمياء، و"عصران" في الأدب، وما إلى ذلك. بعد ساعتين من "العصر" تقام دروس في مجالات الدورة الفنية (الرسم والموسيقى والقياس)، وكذلك في اللغات الأجنبية (هناك اثنان منهم). لا تتضمن هذه الأنشطة الجلوس في الفصل الدراسي.

حدد ر. شتاينر هدفه التربوي "الكشف عن القوى "السرية" للإنسان من خلال نظام من التمارين الخاصة (علم القياس، والموسيقى، والألغاز، والتأمل، وما إلى ذلك"). أهمية عظيمةيُعطى لإيقاع القلب (من gr. eutherapy - "الانسجام واللباقة والنشوة") ، أي. تتم دراسة توحيد الإيقاع في الموسيقى والرقص والكلام. يتخلل التعليم الجمالي جميع المواد الدراسية، حتى “إن تدريس مواضيع الدورة الطبيعية والرياضية يتم من قبل معلم الفصل ليس بشكل تقليدي، ولكن على أساس جمالي مجازي (الغويثية)”.

يحتل التعليم العمالي مكانًا كبيرًا في مدرسة والدورف: تجليد الكتب؛ نجارة؛ نحت الخشب؛ الحياكة. النمذجة؛ خياطة الدمى والأزياء وما إلى ذلك. يتعلم الأولاد العمل في الحدادة، وزراعة الأرض، وطحن الحبوب، وبناء المواقد، وخبز الخبز.

وهكذا تختلف مدرسة والدورف عن المدارس التقليدية. وجدت أتباعها ليس فقط في ألمانيا، ولكن أيضًا في هولندا وسويسرا والدول الاسكندنافية وإنجلترا والنمسا والولايات المتحدة الأمريكية، أمريكا الجنوبيةوكذلك في روسيا في سانت بطرسبرغ على سبيل المثال. توجد مدرسة رقم 22 في نوفوتشركاسك تقوم بتعليم الأطفال باستخدام أصول تدريس والدورف.

ماذا يمكننا أن نستعير من مدرسة والدورف التي أصبحت حركة ثقافية وتعليمية عالمية؟ بادئ ذي بدء، علم أصول التدريس الموجه نحو الشخصية، وإضفاء الطابع الإنساني على التدريس، وتنمية قدرات الطلاب على الشعور بالعالم من حولهم.

وثائق مماثلة

ميزات التدريب العقائدي والتوضيحي والقائم على حل المشكلات والمبرمج والتنموي والمعياري ومزاياها وعيوبها وأولوياتها ومجالات التطبيق الفعالة. المهام الرئيسية للمعلم عند تطبيق طريقة التدريس.

الملخص، أضيف في 12/09/2011


جوهر وميزات التعلم القائم على حل المشكلات. مكانة التعلم القائم على حل المشكلات في المفاهيم التربوية. الأسس المفاهيمية للتعلم القائم على حل المشكلات. منهجية تنظيم التعلم القائم على حل المشكلات. دور المعلم في التعلم القائم على حل المشكلات.

الملخص، أضيف في 06/07/2003


جوهر التعلم القائم على حل المشكلات في العملية التعليمية. تنظيم التعلم القائم على حل المشكلات في المدرسة الابتدائية. أشكال التعلم المبني على المشكلات وطرق تنظيمه. دراسة الخبرة التربوية في استخدام التعلم القائم على حل المشكلات في درس القراءة الأدبية.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 23/10/2017


أطروحة، أضيفت في 26/02/2012


الأسس النظرية للتعلم المبني على حل المشكلات؛ مميزاته ومقترحات دمجه في العملية التعليمية بالمرحلة الابتدائية. النظر في تنظيم الدورات التدريبية التي تنطوي على الاكتساب الإبداعي للمعرفة وتنمية قدرات التفكير.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 30/01/2014


الدرس باعتباره الشكل التنظيمي الرئيسي لدراسة تخصصات الدورات المهنية والمهنية العامة. المتطلبات الحديثة لإجراء الدرس. وظائف التعلم القائم على حل المشكلات. المزايا والعيوب الرئيسية للتعلم القائم على حل المشكلات.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 24/03/2014


الأساس المنطقي لأساليب التعلم القائمة على حل المشكلات. موقف المشكلة هو العنصر الرئيسي في التعلم القائم على المشكلة. أساليب وتقنيات تنظيم التعلم القائم على حل المشكلات في المدرسة الابتدائية. تصنيف مواقف المشكلات وطرق ووسائل إنشائها.

أطروحة، أضيفت في 05/11/2008


أشكال ومكونات ومبادئ تنظيم التعلم عن بعد وفعاليته. رسم تخطيطي لنموذج التعلم عن بعد وخصائصه من وجهة نظر علم النفس والتربية. الخصائص المقارنة للتعلم التقليدي والتعلم عن بعد.

الملخص، تمت إضافته في 20/05/2014


جوهر ومحتوى أساليب التدريس المكثفة الحديثة والجوانب الإيجابية والسلبية لاستخدامها. أسلوب لتفعيل قدرات الفرد والفريق. الطريقة السريعة التي طورتها I. Davydova. مزايا المنهج التواصلي.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 23/11/2014


مفهوم ومبادئ تنظيم لعبة الأعمال ووصفها العام ومتطلباتها وتطورها حتى الآن وعلاقتها بأشكال التعليم التقليدية. منهجية تطوير لعبة الأعمال والصعوبات الموجودة في تنفيذها والتغلب عليها.