بيت → غير مصنف أشكال النشاط التربوي. ورقة الغش: أشكال النشاط التربوي. تساعد مناقشة ما بعد المباراة على تعزيز المعرفة

أشكال النشاط التربوي. ورقة الغش: أشكال النشاط التربوي. تساعد مناقشة ما بعد المباراة على تعزيز المعرفة

تفاعل

إن عقيدة تكتيكات التفاعل هي: "المعاهدة هي اختبار للحرية والمسؤولية".

يتمثل التأثير التعليمي لتكتيكات التفاعل في المقام الأول في اكتساب الطفل خبرة في تصميم الأنشطة المشتركة. في الوقت نفسه، يمكن للبالغين أن يوضحوا للطفل طرقًا ثقافية مختلفة تساعده والطفل على أن يصبحا أكثر فعالية ونجاحًا في أنشطتهما المشتركة. يتمتع المعلم بوضع فريد من نوعه "لزرع" الأشكال الثقافية للتنظيم والإدارة بشكل مباشر في النسيج الطبيعي لتطور الموقف.

العقد هو التأمين الوحيد الذي يمكن للمعلم أن يقدمه حقًا للطفل عند هذا المستوى من حل مشكلة ما من قبل الطفل. تساعد الاتفاقية المعلم نفسه على عدم فقدان المستوى الضروري من الواقعية والمسؤولية: ففي النهاية، لا ينبغي للمعلم تحت أي ظرف من الظروف أن يقع تحت خط الواقعية الذي لا يستطيع بعده ضمان سلامة الطفل.

من خلال الإجراءات المرتبطة بالعقد، يقوم الشخص البالغ بتعليم المراهق ليس فقط السيطرة على حريته، بل يعلمه أيضًا فهم نوع التأمين الذي يستخدمه. يبين كيف يتم هذا التأمين. بعد ذلك، إذا رأى أن الطفل ينوي الذهاب بدون تأمين، فسوف يتخذ بالتأكيد التدابير اللازمة لاستعادة المستوى المطلوب من الأمان. لكن قبل الدخول في علاقة تعاقدية مع الطفل، يقوم المعلم "بتحضيره" و"تدريبه" من خلال تكتيكات "المساعدة" ليتعلم "مبادئ" التعامل مع مشكلته ويتعلم اتباعها بشكل مستقل.

وفي تكتيكات «المساعدة»، يتعرف الطفل على نفسه وقدرته على الاستغناء عن «المخزن المؤقت»، لمواجهة مشكلته دون مساعدة الآخرين. و "في علاقة تعاقدية" مع المعلم، يمكنه محاولة إتقان ما هو غير ممكن بعد بمفرده.

نتحدث عن أشكال النشاط التربوييجب تقسيمها على الفور. عندما يتم تنفيذ أنشطة التدريس بشكل مشترك مع الطالب (الطلاب)، ستكون هذه أشكالًا من النشاط المشترك، أي. نماذج العملية التربوية(انظر المقالة التالية في هذه السلسلة). عندما يقوم المعلم وحده بالتحضير للفصول الدراسية، وتصميم الأنظمة التربوية، والمشاركة في التحليل التأملي، وما إلى ذلك. – سيكون هذا بشكل أساسي شكلاً فرديًا من النشاط. بالإضافة إلى ذلك، فإن الشكل الجماعي هو مشاركة المعلم في عمل اللجان المنهجية (الدورة) والأقسام والأقسام والمجالس التربوية والأكاديمية وما إلى ذلك.

طرق النشاط التربوي.ولنتذكر أنه في المقال السابق من هذه السلسلة (مجلة “تخصصي” 2010، العدد….) عند الحديث عن أساليب النشاط التربوي للطالب، قسمنا الطرق إلى:

من ناحية، على الأساليب النظرية والتجريبية؛

من ناحية أخرى، في أساليب العمليات وأساليب الإجراءات.

وبنفس الطريقة طرق النشاط التربوي للمعلم:

الطرق النظرية والعمليات. هذه هي العمليات العقلية: التحليل والتركيب وما إلى ذلك. (الشكل 4). هذه الأساليب متأصلة في جميع أنواع الأنشطة دون استثناء؛

الأساليب النظرية والإجراءات. هذه هي طرق تصميم الأنظمة التربوية (طريقة السيناريو، أساليب التخطيط، وما إلى ذلك)، وكذلك أساليب التحليل التأملي التربوي (انظر مجلة "المتخصص" 2010، العدد 1).

الطرق التجريبية-العمليات. هذه هي أساليب الإدارة الأنشطة التعليميةطلاب).

الأساليب التجريبية-الإجراءات. ستكون هذه تقنيات تربوية (انظر مقال "مفهوم التقنيات التربوية" - مجلة "متخصص"، 2009، العدد 9).

أرز. 4. طرق النشاط التربوي

إمكانية التنقل

أحد الشروط المهمة لنجاح عمل المعلم في مدرسة مهنية حديثة هو الشعور ليس فقط بالمسؤولية تجاه عمله، ولكن أيضًا بالحرية الداخلية في العمل. يجب أن يصبح المعلم محترفًا مستقلاً ومتعلمًا، ويتحمل المسؤولية الكاملة عن كل ما يفعله، ويصبح مركزًا لعملية تحسين جودة التدريب المهني للطلاب والمتخصصين. يمكن حل تنفيذ هذه المهمة في تشكيل الاحتياجات المهنية وتنقل المعلمين في تصميم التقنيات الثابتة. تعني الكفاءة المهنية إتقان المعلم للمحتوى الجديد أو المحدث الذي ظهر فيه المجالات التعليميةبالإضافة إلى القدرة على إتقان الأنشطة الجديدة بسرعة.

متطلبات تنفيذها بحيث يتم تلبية احتياجات المعلم وتنقله بشكل أكثر فعالية:

1. تفعيل الحراك الوظيفي وفق متطلبات برامج التطوير التربوي الاتحادية والإقليمية.

2. إدخال وحدات تعليمية جديدة في محتوى التدريب المتقدم للمعلمين لضمان الأنشطة التجريبية والمبتكرة، مع مراعاة أهداف تحديث التعليم؛

3. تطوير وتطوير أشكال وأساليب فعالة لإجراء الدورات التدريبية مع الطلاب حول مشاكل التعليم الأكثر تعقيدًا وشعبية.

4. تطوير دوافع النمو المهني للمعلمين.

6. مراقبة جودة الخدمات في نظام التعليم الإضافي.

7. مقدمة جديدة تقنيات المعلوماتفي العملية التعليمية؛

8. تطوير شبكة معلومات حول الدعم القانوني والعلمي والمنهجي لأنشطة المؤسسات التعليمية.

9. تزويد المؤسسة التعليمية بمنهجية تحليل واختيار المواد التعليمية الاتحادية.

10. تطوير وتنفيذ المكون الإقليمي لمحتوى التعليم العام.

11. إنشاء أجهزة قياس مستوى ونوعية تعلم الطلاب.

12. تطوير نماذج التعلم عن بعد والتعليم الذاتي للمعلمين في نظام التدريب المتقدم للإدارة وأعضاء هيئة التدريس.

يتم تحديد القدرة التنافسية للمتخصص في المقام الأول من خلال عاملين: الكفاءة المهنية والحراك الاجتماعي.

الكفاءة المهنية هي إلى حد كبير المعرفة والقدرات والمهارات والخبرة في تطبيقها في الممارسة العملية (بما في ذلك في الظروف الجديدة)، وإتقان وسائل الاتصال المهنية المختلفة والقدرة على التطوير الذاتي.

يتيح الحراك الاجتماعي للمعلم الاستجابة بسرعة للتغيرات في البيئة الخارجية والمتطلبات الاجتماعية للمجتمع والظروف النشاط المهني.

4. التقنيات التربوية لتنظيم عملية التعلم: التصميم؛ تنمية التفكير النقدي. عاكس؛ إعلامية، الخ.

التكنولوجيا التربوية- هذا تصميم علمي صارم واستنساخ دقيق للإجراءات التربوية التي تضمن النجاح. يمكن اعتبار التكنولوجيا التربوية مجموعة من الإجراءات الخارجية والداخلية التي تهدف إلى التنفيذ المتسق لهذه المبادئ في علاقتها الموضوعية، حيث تتجلى شخصية المعلم بالكامل. لا يمكن حل أي مشكلة تربوية بشكل فعال إلا بمساعدة التكنولوجيا المناسبة التي ينفذها معلم محترف مؤهل.

علامات التكنولوجيا التربوية هي: الأهداف (باسم ما يحتاج المعلم لاستخدامه)؛ توافر أدوات التشخيص. أنماط التفاعل الهيكلي بين المعلم والطلاب، مما يسمح بتصميم (برنامج) العملية التربوية؛ نظام الوسائل والشروط التي تضمن تحقيق الأهداف التربوية؛ وسائل تحليل عملية ونتائج أنشطة المعلمين والطلاب. وفي هذا الصدد، فإن الخصائص الأساسية للتكنولوجيا التربوية هي نزاهتها، وتحسينها، وفعاليتها، وإمكانية تطبيقها في الظروف المدرسية الحقيقية.

ميزة الهدفيشير إلى ما يمكن تحقيقه باستخدام تقنية محددة في تنمية الفردية، في تعليم الشخصية، في تعليم الطالب. توفير التكنولوجيا مع أدوات التشخيص يساعد المعلم على تتبع عملية ونتائج التأثيرات التربوية. تتيح أدوات التحليل والتحليل الذاتي للمعلم تقييم تصرفاته وأفعاله قدرة الطلاب على تطوير الذات والتعليم الذاتي، وتقييم أدائهم. الأهداف ووسائل التشخيص التربوي وتحليل الأداء المساعدة في تقييم التكنولوجيا من حيث فعاليتها وجدواها.

المجموعة المهمة التالية من ميزات التكنولوجيا التربوية هي أنماط تنظيم التفاعل بين المعلم والطلاب واختيار وتطبيق الوسائل التربوية بناءً عليها. في كثير من الأحيان، يأخذ المعلم في الاعتبار المتطلبات المختلفة والتوصيات المنهجية والتعليمات وما إلى ذلك ولا يلاحظ دائما ما يريده طلابه وما هي اهتماماتهم واحتياجاتهم. في مثل هذه الحالات، لن تساعد أي تقنية المعلم على تحقيق أهدافه. يجب أن تكون أنشطة المعلم (أهدافه واحتياجاته ودوافعه وأفعاله ووسائله وشروط استخدامها، وما إلى ذلك) مرتبطة ومتسقة مع أنشطة الطالب (أهدافه وقدراته واحتياجاته واهتماماته ودوافعه وأفعاله، إلخ.). فقط على هذا الأساس يختار المعلم ويطبق وسائل التأثير التربوي. إن تنظيم التفاعل بين المعلم والطلاب واستخدام الوسائل التربوية يعبر عن الخصائص الرئيسية للتكنولوجيا التربوية - ضمان تحقيق الأهداف.

إن وجود هذه العلامات يحدد خصائص التكنولوجيا التربوية. يجب أن تكون التكنولوجيا شاملة- وهذا يعني أنه يجب أن يستوفي جميع الخصائص المحددة. فقط في هذه الحالة ستكون التكنولوجيا مثالية وكاملة وفعالة. غالبًا ما لا تتمتع العديد من التقنيات الخاصة التي طورها المعلمون بخاصية النزاهة: غالبًا ما يتركز الاهتمام على بعض المزايا، أو اكتشاف في تجربة المعلم، ولا يتم أخذ ميزات التكنولوجيا الأخرى في الاعتبار.

خاصية أخرى مهمة للتكنولوجيا التربوية هي الأمثل. مصطلح الأمثل (من الكلمة اللاتينية أوبتيموس - الأفضل) يعني الأكثر ملاءمة لظروف ومهام معينة. حدد يو كيه بابانسكي عدة معايير لتحسين العملية التربوية. وبتطبيق هذه المعايير يمكن القول بأن تكنولوجيا التعليم ستكون الأمثل إذا:

يساهم استخدامه في تحقيق مستوى التدريب والتطوير والتعليم لكل طالب في منطقة النمو القريبة؛

ولا يتجاوز استخدامه استثمار الوقت المثبت علميًا للمعلم والطلاب، أي أنه يعطي أقصى النتائج الممكنة في ظل ظروف معينة لفترات زمنية يحددها معيار التعليم وميثاق المدرسة.

من المهم الانتباه إلى خصائص التكنولوجيا مثل فعاليتها وإمكانية تطبيقها. نتيجة استخدام التكنولوجيا هي التغيرات في تطوير وتدريب وتعليم الطالب التي حدثت تحت التأثير السائد لهذه التكنولوجيا خلال فترة زمنية معينة. ومن الواضح أن التقنيتين يمكن مقارنتهما من حيث فعاليتهما وخصائصهما الأخرى.

لا يمكن لكل معلم أن يستخدم كل تكنولوجيا، فالكثير يعتمد على خبرة المعلم ومهاراته التعليمية ودعمه المنهجي والمادي للعملية التربوية، وما إلى ذلك. لذلك، عند وصف أو دراسة تقنية معينة، من الضروري الانتباه إلى إمكانية تكرارها في ظروف مدرسية معينة.

تُترجم كلمة "مشروع" (باللاتينية) حرفيًا على أنها "تم طرحها للأمام"؛ أي أن المشروع عبارة عن نموذج أولي، وهو نموذج أولي لكائن معين أو نوع معين من النشاط، ويتحول التصميم إلى عملية إنشاء مشروع.

يمكن تصنيف المشاريع حسب:

المجالات المواضيعية؛

حجم النشاط

مواعيد التنفيذ؛

عدد فناني الأداء

أهمية النتائج.

ولكن بغض النظر عن نوع المشروع، فهي جميعًا:

إلى حد ما، فريدة وغير قابلة للتكرار؛

تهدف إلى تحقيق أهداف محددة؛

محدودة في الوقت المناسب.

أنها تنطوي على التنفيذ المنسق للإجراءات المترابطة.

الأهداف والغايات التربوية ضمن المشاريع التعليمية:

المعرفية - معرفة أشياء من الواقع المحيط؛ دراسة طرق حل المشكلات، وإتقان مهارات العمل مع مصادر المعلومات والأدوات والتقنيات.

التنظيمية - إتقان مهارات التنظيم الذاتي، والقدرة على تحديد الأهداف، وتخطيط الأنشطة وتعديلها، واتخاذ القرارات؛ تحمل المسؤولية الشخصية عن النتيجة.

الإبداع - القدرة على البناء والنمذجة والتصميم وما إلى ذلك.

التواصل – تنمية مهارات العمل الجماعي، زراعة التسامح، تكوين ثقافة التحدث أمام الجمهور.

يعتمد التصميم على الحصول على معلومات جديدة والاستيلاء عليها، ولكن تتم هذه العملية في مجال عدم اليقين، وتحتاج إلى التنظيم والنمذجة. إن أصعب شيء على المعلم أثناء التصميم هو البقاء في دور المستشار المستقل والامتناع عن إعطاء التلميحات، حتى لو كان الطلاب "يسيرون في الاتجاه الخاطئ". يواجه الطلاب صعوبات محددة عند العمل في مشروع ما، لكنها موضوعية، والتغلب عليها هو أحد الأهداف التربوية الرائدة لطريقة المشروع. طريقة المشروع – تكنولوجيا التعليم، لم يركز على تكامل المعرفة الواقعية، بل على تطبيقها واكتساب معرفة جديدة، بما في ذلك من خلال التعليم الذاتي. استخدام أسلوب المشروع التعليمي كمؤشر مستوى عالمؤهلات المعلم. إن المشاركة النشطة للطلاب في إنشاء المشاريع تمنحهم الفرصة لإتقان طرق جديدة للنشاط البشري في البيئة الاجتماعية والثقافية، مما ينمي المهارات والقدرات على التكيف مع الظروف المتغيرة للحياة البشرية.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

أشكال النشاط التربوي

1. التعلم القائم على حل المشكلات

ينتمي التعلم المبني على حل المشكلات، مثل التعلم المبرمج، إلى تقنيات التعلم النشط. إنه يعتمد على حل بعض المشاكل، المشكلة (من gr.problema - "المهمة، المهمة"). في بالمعنى الواسعالمشكلة هي مسألة نظرية وعملية معقدة تتطلب الدراسة والحل؛ في العلم - موقف متناقض يظهر في شكل مواقف متعارضة في تفسير أي ظواهر أو أشياء أو عمليات ويتطلب نظرية مناسبة لحلها. (الوضع - الوضع الفرنسي - "الموقف، الوضع، مجموعة الظروف").

نجد في القاموس النفسي التعريف التالي: “المشكلة هي إدراك الموضوع لاستحالة حل الصعوبات والتناقضات التي نشأت في موقف معين عن طريق المعرفة والخبرة الموجودة”.

التعلم المبني على حل المشكلات هو “نظام للإدارة الأمثل للأنشطة المعرفية والإبداعية والنظرية والعملية للطلاب، بناءً على فهم معين لقوانين عملية التفكير وشروط اكتساب المعرفة وتنمية القدرات المعرفية”. هناك وجهات نظر أخرى. وهكذا، اعتبر إيه إي شتاينميتز أن التعلم القائم على حل المشكلات "أحد الطرق الواعدة لتنفيذ مبدأ الشخصية العلمية وليس مبدأً للتدريس". جادل E. G. Mingazov بحزم بأن الإشكالية هي مبدأ تعليمي. رفض V. Ya. Skvirsky رأي E. G. Mingazov واعتقد أن التعلم القائم على حل المشكلات ليس طريقة، وليس شكلاً، وليس مبدأ، وليس نظامًا، وليس نوعًا من التعلم، ولكن جوهره يكمن في "تفاصيل" التفاعل بين المشاركين في العملية التعليمية." وفقًا لإيلينا، فإن التعلم القائم على حل المشكلات ليس نظامًا، وليس طريقة، ولكنه نهج لا يمكن الحكم عليه بشكل مطلق، ولكن يجب تطبيقه على نطاق واسع جدًا من أجل تطوير القدرات العقلية للطلاب. بالإضافة إلى هذه الأفكار، في العديد من الأعمال، لا يُنظر إلى التعلم القائم على حل المشكلات بشكل مباشر، ولكن في السياق وعلى نطاق أوسع، كوسيلة لتكثيف التعلم، وزيادة فعالية تدريس تخصص معين، وما إلى ذلك. (مفهوم "التعلم المنشط" أوسع من مفهوم "التعلم المبني على حل المشكلات".)

ولم تكن هناك أيضًا وحدة حول مسألة ما إذا كان ينبغي "إنشاء" الوضع الإشكالي أو "اتباعه" بشكل طبيعي من طبيعة المادة نفسها. الأغلبية كانت لصالح أن يخلق المعلم موقفا إشكاليا، بغض النظر عما إذا كان انعكاسا لتناقض موجود فعلا في العلم أو كان ذا طبيعة منهجية (أي في هذه المرحلة من العلم، السؤال واضح، ولكن لتنشيط تفكير الطلاب، يخلق المعلم موقفا إشكاليا). ومع ذلك، كان هناك مؤلفون يعتقدون أنه ليست هناك حاجة لإنشاء مواقف إشكالية بشكل مصطنع، لأن التاريخ بأكمله لتطوير المعرفة العلمية مليء بالمشاكل الحقيقية. كما دعمهم الكاتب الشهير م. شاجينيان: "الطبيعة مليئة بالمشاكل، ولا داعي لخلقها".

لماذا نشأت مثل هذه الخلافات؟ في رأيي، لأن هناك ظواهر معروفة للبشرية، فلنسميها المعرفة الموضوعية الموجودة حول هذه الظواهر، المعرفة العلمية. ولكن هناك أيضًا ظواهر لا تزال البشرية لا تعرف شيئًا عنها ("فضائنا"). بالإضافة إلى ذلك، من المهم أن نتذكر أن هناك أيضًا معرفة ذاتية، أي معرفة الفرد، يمكن أن تكون كاملة (شخص مثقف) وغير كاملة. ولذلك يمكن القول بأن المشكلة تنشأ عند تقاطع المعلوم (المعرفة العلمية) والمجهول، وليس على مستوى المعرفة الذاتية والعلمية.

وقد لوحظت الخلافات في الخلافات على وجه التحديد في اختلاط مستوى التناقض الذي يخلق المشكلة. أحد المستويين علمي، وهو التناقض بين المعرفة العلمية المعروفة والمجهول، والمستوى الآخر هو النشاط المعرفي التربوي، أي مستوى التناقض بين المعرفة الذاتية وحقيقة موجودة موضوعيا، ولكنها لا تزال مجهولة بالنسبة للمتعلم. المستوى الثاني ليس مشكلة من وجهة نظر علمية، على الرغم من أنه بالحكم على تعريف مفهوم "المشكلة" الوارد في "القاموس النفسي"، قد يواجه الطالب صعوبات يعتبرها تناقضات. ولكن هذه ليست مشكلة، بل هو مجرد نقص في المعرفة. ومع ذلك، فإن الوعي بأنه يفتقر إلى المعرفة لحل أي مشكلة موجود بالفعل عامل إيجابيلأنه حافز للتحسين. ولهذا السبب يجب احترام الجهل الصادق.

لذلك، أدركنا بأنفسنا أن المشكلة الحقيقية ترتبط دائمًا بالعلم، فهي تحتوي على تناقض واضح، وليس لديها إجابة نهائية على السؤال الرئيسي للمشكلة، لماذا هذا هو الحال وليس غير ذلك، وبالتالي يتطلب بحث، عمل بحثي. سأقدم مثالا من حياة الفيزيائي السوفيتي المتميز، الحائز على جائزة نوبل، الأكاديمي إيغور إيفجينيفيتش تام. "كان عليه في كثير من الأحيان أن يسبح "ضد التيار". في ثلاثينيات القرن العشرين، طرح فكرة أن النيوترون لديه عزم مغناطيسي. بلغات مختلفة، حاول علماء الفيزياء المشهورون (بما في ذلك نيلز بور) إقناعه بالتخلي عن هذه الفكرة السخيفة: من أين تأتي العزم المغناطيسي لجسيم محايد كهربائيًا؟ وقف إيغور إيفجينيفيتش على موقفه. وتبين أنه كان على حق». وكما نرى، فقد واجه بالفعل مشكلة حيث اصطدمت المعرفة العلمية بظاهرة موجودة موضوعيًا ولكنها غير معروفة للبشرية، وكان عليه إجراء بحث علمي جاد للحصول على دليل على أنه كان على حق.

هل هذا ممكن خلال عملية التعلم؟ انه من الممكن. لكن يجب أن تعترف بأن هذا نادرًا ما يحدث، لأنه ليس الطالب فحسب، بل العالم أيضًا لا يتمكن دائمًا من رؤية وحل المشكلة التي تحتوي على تناقض خفي واكتساب معرفة جديدة.

ولكن ماذا عن غالبية الطلاب؟ التخلي عن التعلم القائم على حل المشكلات؟ بأي حال من الأحوال! فقط استخدمه على مستوى مختلف، على مستوى النشاط المعرفي للطلاب. وهنا سوف نفرق بين: مسألة إشكالية، ومهمة إشكالية، وحالة إشكالية، ومشكلة. لقد تحدثنا بالفعل عن المشكلة. دعونا ننظر إلى كل شيء آخر الآن.

سؤال إشكاليهذا إجراء من فعل واحد. فمثلاً لماذا يقولون: من المتوقع غداً ريح جنوبية باردة؟ (ترى التناقض: جنوبي لكنه بارد. لماذا؟) الجواب: لأنه إعصار. هل يمكن أن يكون هناك ثلج ساخن أو ثلج مقلي وما إلى ذلك؟ مثل هذه الأسئلة تحفز الفكر وتنشط التفكير وتجعل الإنسان يفكر (تذكر طريقة السؤال والجواب عند سقراط!).

تتضمن المهمة الإشكالية عددًا من الإجراءات، لحلها، يحتاج الطالب إلى إجراء بحث جزئي بشكل مستقل. على سبيل المثال، هل من الممكن ربط نوع معين من الهياكل في ظل ظروف معينة، على سبيل المثال، مشروع قياسي، بمنطقة معينة؟ هذه بالفعل مهمة تعليمية ومعرفية كبيرة إلى حد ما، ويتطلب حلها بحثًا خاصًا عن طريقة عمل أو العثور على بعض البيانات المفقودة: إجراء استطلاع للمنطقة، وإجراء مسح جيوديسي، وفحص التربة في المختبر، وتحديد ارتفعت الريح، الخ.

الوضع الإشكالي هو حالة نفسيةالصعوبة الفكرية التي تنشأ لدى الشخص إذا لم يتمكن من تفسير حقيقة جديدة باستخدام المعرفة الموجودة أو القيام بعمل معروف بنفس الطريقة المألوفة لديه ويجب عليه العثور على عمل جديد. وهنا لا بد من التفكير بنشاط، والأهم من ذلك، للإجابة على السؤال "لماذا". فالحاجة، كما نعلم، تولد دافعاً يشجع الإنسان على التفكير والتصرف. وهذا هو جوهر التعلم القائم على حل المشكلات.

هناك أربعة مستويات من مشاكل التعلم:

1. يطرح المعلم نفسه المشكلة (المهمة) ويحلها بنفسه من خلال الاستماع النشط والمناقشة من قبل الطلاب. تذكر الطريقة التعليمية العامة لعرض المشكلة!

2. يطرح المعلم مشكلة، ويقوم الطلاب بحلها بشكل مستقل أو بتوجيه من المعلم (طريقة البحث الجزئي). هنا يوجد انفصال عن النمط، وينفتح مجال للتأمل.

3. يطرح الطالب مشكلة ويساعد المعلم في حلها.

4. يطرح الطالب المشكلة بنفسه ويحلها بنفسه. المستويان الثالث والرابع هما طريقة البحث.

اختر المستوى المناسب لتقنية التعلم الخاصة بك بناءً على مستوى مهارات طلابك.

لذا فإن التعلم القائم على حل المشكلات في المستوى الثالث والرابع وأحيانًا في المستوى الثاني يرتبط بالبحث، وبالتالي فإن التعلم القائم على حل المشكلات هو تعلم حل المشكلات غير القياسية، والتي يكتسب خلالها الطلاب معرفة جديدة ويكتسبون مهارات وقدرات النشاط الإبداعي، وهو أمر مهم جدا للمهندس. أليس كذلك؟ ولهذا السبب "تذكروا" التعلم القائم على حل المشكلات في الثمانينيات، وأرسلت السلطات العليا "تعاميم" مقابلة إلى الجامعات والمدارس الفنية حول الحاجة إلى استخدام التعلم القائم على حل المشكلات في المؤسسات التعليمية المتخصصة العليا والثانوية.

ومع ذلك، على الرغم من التعليمات الواردة أعلاه، تم إدخال تكنولوجيا التعلم المبني على حل المشكلات ببطء في العملية التعليمية، لأنها، مثل كل شيء في الحياة، لها مزاياها وعيوبها. (تذكر النكتة: خلق الله الإنسان، وأعطاه الشيطان ملحقًا؟ أو مثال آخر، تضاد اللغة: جيد - سيء، ممل - ممتع، إلخ.)

تتمثل مزايا التعلم القائم على حل المشكلات، في المقام الأول، في فرص كبيرة لتنمية الانتباه والملاحظة وتنشيط التفكير وتنشيط النشاط المعرفي لدى الطلاب؛ إنه يطور الاستقلالية والمسؤولية والنقد والنقد الذاتي والمبادرة والتفكير الابتكاري والحذر والتصميم وما إلى ذلك. بالإضافة إلى ذلك، وهو أمر مهم للغاية، فإن التعلم القائم على حل المشكلات يضمن قوة المعرفة المكتسبة، لأنه يتم اكتسابها في نشاط مستقل، وهذا أولاً، وثانيًا، اكتشاف "تأثير العمل غير المكتمل" المثير للاهتمام، والمعروف في علم النفس. بواسطة B. V. Zeigarnik، يعمل هنا. جوهرها هو أن الإجراءات التي بدأت، ولكن لم تكتمل، يتم تذكرها بشكل أفضل: "هناك اتصال فعلي بين بداية الإجراء والنتيجة المتوقعة، ونحن نتعذب من قبل ما لم يكتمل، نتذكر ما لم يكتمل. " إنه حي فينا دائمًا، دائمًا في الحاضر”. مثال على ذلك هو التجربة التي أجراها معلمو قسم التربية وعلم النفس التربوي في جامعة موسكو الحكومية: تم تكليف الطلاب بمهمة. في حالة قيامهم بحل المشكلة حتى النهاية، واجهوا في اليوم التالي صعوبة في تذكر شروط المشكلة، ومسار الحل، وما إلى ذلك. فإذا قيل لهم: "هذا يكفي، هذا يكفي لهذا اليوم"، أي أن المشكلة ظلت دون حل، في اليوم التالي تذكر الطلاب بوضوح الحالة وبداية حل هذه المشكلة، على الرغم من عدم تحذيرهم في اليوم السابق من المشكلة. بحاجة الى حلها حتى النهاية. هذا هو تأثير العمل غير المكتمل. هل هذا يعني أننا نحتاج أيضًا إلى البدء وعدم الانتهاء من حل أي مشكلة؟ بالطبع لا. إذا كان من الممكن حل المشكلة في الوقت المخصص لنا، فمن الطبيعي أن يتم إكمالها. لكن التعلم المبني على حل المشكلات يرتبط بالبحث وبالتالي يتضمن حلًا للمشكلة يستغرق وقتًا طويلاً. يجد الشخص نفسه في موقف مثل الممثل الذي يحل مهمة أو مشكلة إبداعية. إنه يفكر في الأمر باستمرار ولا يترك هذه الحالة حتى يحلها. وبسبب هذا النقص يتم تشكيل المعرفة والمهارات والقدرات القوية.

تشمل عيوب التعلم المبني على حل المشكلات حقيقة أنه يسبب دائمًا صعوبات للطالب في العملية التعليمية، وبالتالي يستغرق فهمه والبحث عن الحلول وقتًا أطول بكثير مقارنة بالتعلم التقليدي. بالإضافة إلى ذلك، كما هو الحال مع التعلم المبرمج، يتطلب تطوير تكنولوجيا التعلم القائم على حل المشكلات مهارة تربوية كبيرة ووقتًا كبيرًا من المعلم. من الواضح أن هذه الظروف بالتحديد هي التي لا تسمح بالاستخدام الواسع النطاق للتعلم القائم على حل المشكلات. ولكن يجب علينا أن نسعى إليه، وكل معلم جيد يستخدمه، حيث أن التعلم القائم على حل المشكلات يرتبط بالبحث، وبالتالي يختلف عن التعلم التقليدي، “فإن أي بحث هو عملية الحصول على معرفة جديدة، والتدريس هو عملية اكتساب”. نقل المعرفة المعروفة بالفعل. ويبقى أن نضيف أن التعلم المبني على حل المشكلات يلبي متطلبات اليوم: التدريس عن طريق الاستكشاف، والاستكشاف عن طريق التدريس. هذه هي الطريقة الوحيدة لتكوين شخصية إبداعية، أي تحقيق المهمة النهائية لعملنا التربوي.

2. ألعاب الأعمال

يتمثل الجوهر التربوي لألعاب الأعمال في تنشيط التفكير، وزيادة استقلالية أخصائي المستقبل، وإدخال روح الإبداع في التعلم، وتقريبه من التوجيه المهني، وهذا ما يجعل ألعاب الأعمال أقرب إلى تكنولوجيا التعلم القائم على حل المشكلات، ولكن الشيء الرئيسي هو إعداد الطلاب للأنشطة المهنية العملية. في التعلم المبني على حل المشكلات، يكون السؤال الرئيسي هو "لماذا"، وفي ألعاب الأعمال، "ماذا سيحدث لو..."

بطبيعة الحال، يجب إعداد ألعاب الأعمال، مع الأخذ في الاعتبار ليس فقط المادة نفسها، ولكن أيضًا الطلاب. يوصى بالبدء بتمارين المحاكاة. إنها تختلف عن لعبة الأعمال من حيث الحجم الأصغر والعدد المحدود من المهام التي يتعين حلها. على سبيل المثال: من هو الأكثر قدرة على استخدام المعايير والأسعار الموحدة؟ من سيدفع أقل مقابل استخدام أصول الإنتاج؟

تمارين المحاكاة أقرب إلى الألعاب التعليمية منها إلى الألعاب التجارية. هدفهم هو تزويد الطلاب بفرصة تعزيز مهارات معينة في بيئة إبداعية، لتركيز الاهتمام على بعض المفاهيم أو الفئة أو القانون المهم. أن يتضمن الشرط تناقضاً إلزامياً، أي: يوجد بالفعل عنصر مشكلة في تمرين المحاكاة.

بعد تمارين المحاكاة، يمكنك الانتقال إلى لعب الأدوار أو ألعاب الأعمال. في العملية التعليمية للجامعة، تقليديا بحتة، يمكن أن يسمى هذا النوع من التدريب لعبة أعمال. إنها بالأحرى لعبة لعب الأدوار، حيث أن الطالب لا يتقن تخصصه بالكامل بعد. لعبة الأعمال، في رأيي، هي اللعب على موقف معين من قبل المتخصصين. والغرض منها هو تحديد العملية أو نتيجتها. الغرض من ألعاب لعب الأدوار (أو الأعمال التجارية بشكل مشروط) هو تطوير مهارات وقدرات معينة للطلاب في عمليتهم الإبداعية النشطة. تتمثل الأهمية الاجتماعية لألعاب الأعمال (لعب الأدوار) في أنه في عملية حل بعض المهام، لا يتم تنشيط المعرفة فحسب، بل يتم أيضًا تطوير أشكال الاتصال الجماعية.

عادة، يتم استخدام نوعين من عناصر اللعبة:

المهام الظرفية العامة في علم النفس وأخلاقيات الإدارة المتعلقة بحل بعض النزاعات الصناعية؛

مهام متخصصة للغاية تتعلق بمحتوى موضوع رئيسي معين.

مهام المعلم:

تحديد المواقف التوضيحية اللازمة بناءً على مواد محددة وحالات مشكلة؛

إعداد مواد تعليمية: بطاقات مهام لكل شخص، ربما مع تلميح عن طبيعة نشاطه؛

حدد مجموعات فرعية من الطلاب (3-4 أشخاص)؛

حدد مهمة (مشكلة) يجب على المجموعة التعبير عن وجهة نظرها بشأنها، على سبيل المثال: رأي رئيس عمال، عامل، رئيس عمال، مدير موقع، إلخ. في مسألة مثيرة للجدل، كيفية كسب ثقة أعضاء الفريق؛

فكر في الإجابات والملاحظات المتوقعة؛

أظهر الاهتمام بالطلاب والاهتمام المستمر وما إلى ذلك.

هنا، كما هو الحال في التعلم القائم على حل المشكلات، يمكن استخدام جميع الأساليب التعليمية: التوضيحية التوضيحية، والإنجابية، والعرض القائم على حل المشكلات، والبحث الجزئي، والبحث.

الجوانب الإيجابية لاستخدام ألعاب الأعمال:

كقاعدة عامة، يشعر الطلاب بالمتعة، وهناك دافع كبير، وكثافة عاطفية لعملية التعلم؛

يتم التحضير للنشاط المهني، ويتم تشكيل المعرفة والمهارات، أي. يتعلم الطلاب كيفية تطبيق معارفهم.

تساعد المناقشة بعد المباراة على تعزيز المعرفة؛

الاتصال التشغيلي (الخارجي والداخلي).

السلبية:

كثافة عمل عالية في التحضير للدرس (للمعلم) ؛

يجب أن يكون المعلم مديرًا يقظًا وودودًا طوال اللعبة، ويمكن أن تكون هناك عدة مجموعات في نفس الوقت؛

ضغط كبير على المعلم، فهو يركز على البحث الإبداعي المستمر. بالإضافة إلى ذلك، يجب أن يكون المعلم أيضًا ممثلًا (لديه مهارات التمثيل)؛

عدم استعداد الطلاب للعمل باستخدام لعبة الأعمال؛

ليس كل المعلمين أنفسهم يعرفون كيفية إجراء لعبة عمل؛

صعوبات في استبدال المعلم الذي أجرى ألعاب الأعمال.

المبادئ العامةتنظيم لعبة الأعمال:

1. تقسيم الطلاب إلى مجموعات من 3-8 أشخاص.

2. عدد غير محدود من المجموعات المشاركة.

3. لدى كل عضو في المجموعة فهم واضح لمسؤولياته.

4. يجب أن تكون لعبة العمل محدودة بالوقت (الفصل، الأسبوع، إلخ).

5. التحليل الإلزامياللعبة بعد الانتهاء منها.

تتضمن لعبة الأعمال تحقيق الكيفية. أهداف تعليمية وتربوية ذات طبيعة جماعية تقوم على التعرف على الواقع؛ تنظيم العمل في الصناعة والاقتصاد وما إلى ذلك.

الكفاءة المتوقعة:

1) المعرفي: في عملية لعبة الأعمال، يتعرف الطلاب على الأساليب الجدلية للبحث في قضية (مشكلة)، وتنظيم عمل الفريق، ووظائف "منصبهم" من خلال المثال الشخصي؛

2) التعليمية: في عملية لعبة الأعمال، يتم تشكيل وعي المشاركين في الفريق؛ ويتم تحديد درجة مشاركة كل منهم في العمل بشكل مشترك؛ يتم الشعور بالترابط بين المشاركين في حل المشكلات المشتركة؛ تتم مناقشة جميع القضايا بشكل جماعي، مما يخلق النقد وضبط النفس واحترام آراء الآخرين والاهتمام بالزملاء اللاعبين؛

3) تنموي: في عملية لعبة الأعمال، يتطور التفكير المنطقي والقدرة على العثور على إجابات للأسئلة والكلام وآداب الكلام والقدرة على التواصل أثناء المناقشة.

ألعاب الأعمال مبنية على مبادئ العمل الجماعي والفائدة العملية والديمقراطية والانفتاح والمنافسة والحد الأقصى من فرص العمل للجميع وآفاق غير محدودة للنشاط الإبداعي في إطار لعبة الأعمال.

يمكن أن تستمر لعبة الأعمال ليس فقط في درس واحد، ولكن أيضًا لفترة أطول. على سبيل المثال، لعبة عملحول تطوير الحكم الذاتي أو لعبة الأعمال "الواجب"، التي قام مدرس في إحدى كليات نوفوتشركاسك بتدريسها خلال الفصل الدراسي، مما أدى إلى تحويل درس غير مثير للاهتمام للطلاب إلى لعبة أعمال مثيرة للاهتمام. تنقسم المجموعة إلى مجموعات فرعية من 5-7 أشخاص. كل مجموعة فرعية تكون في الخدمة لمدة أسبوع واحد (الأول والثاني وما إلى ذلك). كل مجموعة فرعية لديها مسؤولياتها الخاصة. يضمن رئيس العمال تنظيم العمل وهو مسؤول عن كل شيء أمام قائد المجموعة. ويساعده مساعد رئيس العمال ويحل محله ويقوم بجزء من العمل. المنظم النقابي للواء هو مساعد للمنظم النقابي للمجموعة، وكذلك رئيس العمال في تنظيم الانضباط العمالي، وأوقات الفراغ للواء، المنظم الجسدي للواء هو مساعد المنظم المادي للمجموعة ، يضمن المنافسات الرياضية مع بعضهم البعض في اللواء وبين الألوية. مدرب السلامة والصرف الصحي يضمن كل شيء. يقوم القائم بأعمال اللواء بتزويده بالمعدات ومراقبة حالة المبنى وإجراء الإصلاحات الطفيفة اللازمة. المراقب - محاسب الفريق - يضمن مراقبة جودة العمل الذي يقوم به الفريق، ويساعد رئيس العمال في محاسبة عمل كل عضو في الفريق. كما ترون، يتم توزيع المسؤوليات بشكل واضح. وبما أن نتائج لعبة الأعمال تمت مناقشتها في نهاية كل أسبوع، فقد تم ملء "شهادة التسليم والقبول" للمباني والمعدات. أصبح الطلاب معتادين على الطلب واكتسبوا المهارات التي سيحتاجون إليها في أنشطتهم المهنية المستقبلية كماجستير في التدريب الصناعي في مدرسة مهنية.

ألعاب الأعمال أيضًا "دخلت الموضة" في الثمانينات. ظهرت العديد من الأعمال المخصصة لهم. غالبًا ما كانت تسمى ألعاب الأعمال طريقة التدريس، لكنها ليست طريقة، ولكنها تقنية تعليمية تستخدم، كما ذكرنا سابقًا، جميع أساليب التدريس التعليمية العامة.

3. التدريب المعياري

في أواخر الثمانينات - أوائل التسعينيات من القرن العشرين. مصطلح آخر من مجال العلوم التقنية "ينفجر" في علم أصول التدريس، وهو "الوحدة النمطية". بدأوا يتحدثون ويكتبون عن "مبدأ التعليم المعياري"، "نظام التعليم المعياري"، وما إلى ذلك. دعونا معرفة ما هو عليه.

كلمة "وحدة" (من المعامل اللاتيني - "القياس") لها ثلاثة معانٍ:

1) في العلوم الدقيقة - الاسم الذي يطلق على بعض المعاملات أو الكمية ذات الأهمية الخاصة؛

2) في الرياضيات يتم استخدام وحدة نظام اللوغاريتم، أي. مضاعف ثابت للوغاريتمات لنظام واحد؛

3) وحدة قياس، على سبيل المثال، في الهندسة المعمارية، جزء من المبنى يعمل كوحدة قياس لإعطاء التناسب بين المبنى ككل وأجزائه؛ في العمارة الكلاسيكية، عادة ما يكون المعامل مساويًا لنصف قطر أو قطر العمود عند قاعدته.

في علم أصول التدريس، تعتبر الوحدة جزءًا مهمًا من النظام بأكمله، وبدون معرفة ذلك لا "يعمل" النظام التعليمي. من حيث المحتوى، فهذه كتلة كاملة ومكتملة منطقيًا. غالبًا ما يتزامن مع موضوع الانضباط. ومع ذلك، على عكس الموضوع الموجود في الوحدة، يتم قياس كل شيء وتقييم كل شيء: المهام والعمل وحضور الطلاب في الفصول الدراسية والمستويات الأولية والمتوسطة والنهائية للطلاب. تحدد الوحدة بوضوح أهداف التعلم والمهام ومستويات الدراسة لهذه الوحدة، وتسمي المهارات والقدرات. كما هو الحال في التدريب المبرمج، في التدريب المعياري، يتم أيضًا برمجة كل شيء مسبقًا: ليس فقط تسلسل دراسة المواد التعليمية، ولكن أيضًا مستوى استيعابها ومراقبة جودة الاستيعاب.

يجب لفت انتباه الطلاب إلى قائمة مختارة من المفاهيم والمهارات والقدرات الأساسية لكل وحدة. ويجب عليهم معرفة المكنز الخاص بهم (أي نطاق المعرفة والقدرات والمهارات)، مع الدرجة المخصصة أو عدد النقاط وفقًا للمقياس الكمي لتقييم جودة تعلم المادة التعليمية المحددة في الوحدة.

بناءً على المعجم، يتم تجميع الأسئلة والمهام، التي تغطي جميع أنواع العمل في الوحدة، وتقديمها للتحكم (عادةً ما يكون اختبارًا) بعد دراسة الوحدة.

قد تحتوي الدورة بأكملها على ثلاث وحدات على الأقل. يعد مشروع الدورة أو العمل أو الواجب بمثابة وحدة قائمة بذاتها يتم إكمالها طوال الفصل الدراسي. يمكن أيضًا اعتبار دورة العمل المخبري وحدة منفصلة إذا لم يتزامن إكمالها في الوقت المناسب مع دراسة مادة الوحدة.

عند تطوير تقنية للتدريب المعياري في التخصصات الخاصة في المؤسسات التعليمية التقنية العليا والثانوية المتخصصة، من المهم أن توفر كل وحدة جزءًا مستقلاً تمامًا من المعرفة الهندسية، وتشكل المهارات اللازمة للمهندس، وبالتالي تطوير القدرات الهندسية للطلاب . بعد دراسة كل وحدة، بناءً على نتائج الاختبار، يقدم المعلم للطلاب التوصيات اللازمة. بناءً على عدد النقاط المحتملة التي سجلها الطالب، يمكنه هو نفسه الحكم على درجة تقدمه.

وبالتالي، يرتبط التعلم المعياري بالضرورة بتقييم النشاط المعرفي للطلاب، مما يساعد على تحسين جودة التعلم. ومع ذلك، ليس كل نظام تصنيف يسمح بذلك. تم اختياره بشكل تعسفي، دون دليل على فعاليته وحتى نفعه، ويمكن أن يؤدي إلى الشكلية في تنظيم العملية التعليمية.

من أجل توسيع قدرة المعلم على التمييز بين تقييم معارف ومهارات الطلاب، يوصى باستخدام نتائج التحكم في الوحدة لتحديد مؤشر جودة تدريب الطلاب على مقياس من 0 إلى 5 بخطوة إلى الأقل 0.10. سيسمح لنا هذا المؤشر بتقييم حتى المعرفة الضعيفة لهؤلاء الطلاب الذين لم يصلوا بعد إلى المستوى المطلوب، ولكنهم يدرسون بجد، ويتم الانتقال من مؤشر الجودة إلى التقييم على النحو التالي:

يتم تشكيل برامج التدريب المعيارية كمجموعة من الوحدات. عند تحديد الدرجة الإجمالية للمقرر يتم تضمين نتائج التقدير فيها مع معاملات الترجيح المقابلة لها التي يحددها القسم. يجب أن يكون مجموع معاملات الترجيح، بما في ذلك معامل الامتحان، مساوياً لواحد:

مي + ؟ ه = 1.

بعد نهاية الفصل الدراسي، بناءً على درجات الوحدة، يتم تحديد الدرجة الفصلية الإجمالية، والتي تؤخذ بعين الاعتبار عند تحديد نتائج الرقابة النهائية في المادة. يتم تحديد الدرجة الفصلية بالمتوسط المرجح:

س ج =؟؟ مي س مي

؟؟ mi

حيث S c , S mi هي درجات الفصل الدراسي والوحدة الدراسية، على التوالي؛

؟ مي - معاملات الترجيح.

ن - عدد الوحدات الدراسية في الفصل الدراسي.

يمكن للطلاب زيادة درجاتهم في الوحدة الدراسية خلال الفصل الدراسي فقط، ولا يمكن زيادتها أثناء الامتحان. لا يمكن للطلاب زيادة درجاتهم الإجمالية إلا من خلال الاختبارات، والتي تتضمن جودة الإجابات على الأسئلة الإضافية.

الدرجة الإجمالية للدورة S g = ?? مي S مي + ?S e, أين S E, ? هـ - درجة الامتحان ومعامل ترجيحها. عند إجراء الكنترول النهائي للامتحان يجب أن تكون الأسئلة عامة بطبيعتها، وتعكس المفاهيم الأساسية للمقرر، وعدم تكرار أسئلة كنترول الوحدة، وعلى الطلاب أن يتعرفوا على أسئلة الامتحان مسبقاً.

كما نرى، فإن التدريب المعياري هو تقنية تعليمية واضحة، تعتمد على بيانات مثبتة علميًا، ولا تسمح بالارتجال، كما هو ممكن في التدريب التقليدي، ويتيح لنا تقييم تصنيف تدريب الطالب وصف جودة تدريبه الهندسي وبدرجة أكبر من الثقة.

نيابة عن وزارة التعليم العالي والثانوي المتخصص في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية، حاولت ثلاث جامعات روسية: معهد موسكو للطاقة، ومعهد إيفانوفو للنسيج ومعهد تاغونروغ لهندسة الراديو، مع الأخذ في الاعتبار التدريب المعياري، تطوير تكنولوجيا تعليمية جديدة - الإيقاع، أي تنمية التفكير الإبداعي الفردي للطلاب. بعد تقسيم العام الدراسي المكون من 36 أسبوعًا إلى 6 دورات، يتم هنا تحرير الطلاب كل أسبوع سادس من جميع أنواع الفصول الحالية، وتكريسها بالكامل لعملهم المستقل المكثف والتحكم المتوسط في المعرفة وفقًا للهيكل المعياري للدورة. تم إجراء تقييم تصنيف واضح للمعرفة على المستويات التالية: البداية والتقنية والإبداعية والنظرية والتوليفية. وبطبيعة الحال، تم إجراء هذا التدريب في جميع التخصصات في الجامعة من قبل جميع المعلمين. وأعطى نتائج إيجابية، على الرغم من أن التعلم المعياري وتقييم المعرفة لم يحب الجميع، لأن التكنولوجيا الجديدة تتطلب عمالة كثيفة للمعلم مثل التعلم المبرمج والقائم على حل المشكلات، وكذلك ألعاب الأعمال، وتتطلب احترافًا كبيرًا منه. مطلوب الكثير من العمل الأولي لإعداد بنوك المهام الإبداعية، وبطاريات الاختبارات، وتقييم المعرفة، والاختبارات، وما إلى ذلك. على أساس نظام التصنيف. بشكل عام، نحن بحاجة إلى برنامج واضح للتدريب والسيطرة، ورفض الاستبدادية والانتقال إلى أصول تدريس التعاون، التي تقوم على العلاقات بين الموضوع والموضوع.

ولكن بالنسبة للطلاب، فإن RITM يجلب نتائج إيجابية. يعد تكيف طلاب السنة الأولى للدراسة في إحدى الجامعات بفضل تقنية التعلم هذه أكثر نجاحًا من التعليم التقليدي، وذلك بفضل ميزات نظام RHYTHM، الذي يتضمن هيكل الدورة المعيارية، والتنظيم الدوري للعملية التعليمية، والمستوى التدريب، نظام تصنيف لتقييم نتائج الأنشطة التعليمية وتعلم الطلاب، الذي يتم تنفيذه بطريقة الاختبار، وغياب جلسات الاختبار والامتحانات التقليدية.

4. أصول التدريس والدورف

تعتبر أصول التدريس في والدورف شكلاً فريدًا من أشكال التعليم الذي تم تطويره في ألمانيا. في عام 1919، اقترح العمال في مصنع والدورف أستوريا للتبغ (ومن هنا الاسم) في شتوتغارت، مع مدير المصنع، على العالم الألماني رودولف شتاينر (1861-1925) إنشاء مدرسة لأطفالهم. كتب ر. شتاينر، أحد أتباع فلسفة جوته الطبيعية، ونشر 300 مجلد من الأعمال في العديد من فروع العلوم والفن: الطب، وعلم الكونيات، وتاريخ الدين، والهندسة المعمارية، والنحت، منها 25 مجلدًا مخصصة للتربية والتعليم: " العقيدة العامة للإنسان كأساس للتربية ". لقد كان رجلاً مثقفًا، وتعاون معه عالم بارز، أندريه بيلي، وميخائيل تشيخوف وآخرون، وهو الذي أنشأ المدرسة الأولى، التي يمكن تصنيفها، وفقًا لمبادئ التربية البديلة، كنوع من ما- تسمى المدارس المجانية . وفي جوهرها يكمن الإنسان ككائن روحي. جوهر تكنولوجيا التعليم والدورف هو تطوير قدرة الشخص على الشعور، أي تعليم المشاعر، وتشكيل الذوق الفني، والقدرة على الإبداع على أساس معرفة الطبيعة. (ليس سيئا، أليس كذلك؟) لقد كانت خطوة جريئة في ظل المزاج المنحط الذي أعقب الحرب العالمية الأولى. الشيء الرئيسي هو أنه لم تكن احتياجات الإنتاج أو الوضع الاجتماعي والسياسي هي التي تحدد أهداف التعليم ومحتواه، بل الإنسان وقدراته واحتياجاته هي المبادئ الرائدة لمحتوى التعليم /98، ص. 40/. (كم يبدو هذا حديثًا!) في العصر السوفييتي، كان معلمو المدارس ومعلمو الجامعات والمدارس الفنية خدمًا للدولة، وكان نظام الدولة مهمًا بالنسبة لهم قبل كل شيء، وكان معلمو والدورف "خدمًا للطفل" وليس "خدمًا للدولة". مجتمع." ولهذا السبب يقولون إن "مدرسة والدورف ليست مدرسة ذات رؤية عالمية".

تختلف مدرسة والدورف أيضًا من الناحية التنظيمية عن المدارس التقليدية. وهي تعمل على أساس الحكم الذاتي، ولا يوجد مدير، وتدار المدرسة من قبل أعضاء هيئة التدريس، ويشارك أولياء الأمور في حياة المدرسة. المدرسة خالية من تنظيم الدولة المركزية.

حاليا في ألمانيا 1% من الطلاب يدرسون في مدارس والدورف. التعليم هناك مدفوع الأجر ومتمايز (بالنسبة للآباء ذوي الأجور المنخفضة تكون الرسوم أقل). ويختلف راتب المعلم أيضًا. المدارس مستقلة لكن الدولة تدعمها وتتحمل ما يقارب 70-80% من إجمالي التكاليف دون التدخل في عملية التعلم. “في مدارس والدورف “الكلاسيكية”، يستمر التعليم لمدة 12 عامًا. أولئك الذين يرغبون في الالتحاق بالجامعة يتخرجون من الدفعة الثالثة عشرة "المشتركين". إن نسبة المتقدمين للجامعات أقل، وأحيانا أعلى قليلا، من خريجي المدارس العامة العادية.

ميزات مدرسة والدورف: من الصف الأول إلى الصف الثامن، يتم تدريس جميع الفصول من قبل معلم واحد، ولا يوجد منهج صارم، ولا يتم تعيين درجات، ويتم استخدام خصائص تقييم ذات معنى. بعد الصف الثامن، يتم تدريس الفصول من قبل معلمي المادة. تنظيم الفصول مختلف أيضًا. خلال الساعتين الصباحيتين الأوليين، تتم دراسة مادة تعليمية عامة واحدة (الرياضيات أو علم الحيوان، وما إلى ذلك). لا يتم تدريس أي مادة أخرى في هذا اليوم، ولكن سيتم تدريس هذه المادة يوميًا لمدة 3-6 أسابيع، مما يخلق ما يسمى "العصر". (على غرار التعلم المعياري؟) في العام الدراسي قد يكون هناك، على سبيل المثال، "عصر" واحد في الكيمياء، و"عصران" في الأدب، وما إلى ذلك. بعد ساعتين من "العصر" تقام دروس في مجالات الدورة الفنية (الرسم والموسيقى والقياس)، وكذلك في اللغات الأجنبية (هناك اثنان منهم). لا تتضمن هذه الأنشطة الجلوس في الفصل الدراسي.

حدد ر. شتاينر هدفه التربوي "الكشف عن القوى "السرية" للإنسان من خلال نظام من التمارين الخاصة (علم القياس، والموسيقى، والألغاز، والتأمل، وما إلى ذلك"). أهمية عظيمةيُعطى لإيقاع القلب (من gr. eutherapy - "الانسجام واللباقة والنشوة") ، أي. تتم دراسة توحيد الإيقاع في الموسيقى والرقص والكلام. يتخلل التعليم الجمالي جميع المواد الدراسية، حتى “إن تدريس مواضيع الدورة الطبيعية والرياضية يتم من قبل معلم الفصل ليس بشكل تقليدي، ولكن على أساس جمالي مجازي (الغويثية)”.

مكان عظيميتم التعليم العمالي في مدرسة والدورف: تجليد الكتب؛ نجارة؛ نحت الخشب؛ الحياكة. النمذجة؛ خياطة الدمى والأزياء وما إلى ذلك. يتعلم الأولاد العمل في الحدادة، وزراعة الأرض، وطحن الحبوب، وبناء المواقد، وخبز الخبز.

وهكذا تختلف مدرسة والدورف عن المدارس التقليدية. وجدت أتباعها ليس فقط في ألمانيا، ولكن أيضًا في هولندا وسويسرا والدول الاسكندنافية وإنجلترا والنمسا والولايات المتحدة الأمريكية، أمريكا الجنوبيةوكذلك في روسيا في سانت بطرسبرغ على سبيل المثال. توجد مدرسة رقم 22 في نوفوتشركاسك تقوم بتعليم الأطفال باستخدام أصول تدريس والدورف.

ماذا يمكننا أن نستعير من مدرسة والدورف التي أصبحت حركة ثقافية وتعليمية عالمية؟ بادئ ذي بدء، علم أصول التدريس الموجه نحو الشخصية، وإضفاء الطابع الإنساني على التدريس، وتنمية قدرات الطلاب على الشعور بالعالم من حولهم.

وثائق مماثلة

ميزات التدريب العقائدي والتوضيحي والقائم على حل المشكلات والمبرمج والتنموي والمعياري ومزاياها وعيوبها وأولوياتها ومجالات التطبيق الفعالة. المهام الرئيسية للمعلم عند تطبيق طريقة التدريس.

الملخص، أضيف في 12/09/2011

جوهر وميزات التعلم القائم على حل المشكلات. مكانة التعلم القائم على حل المشكلات في المفاهيم التربوية. الأسس المفاهيمية للتعلم القائم على حل المشكلات. منهجية تنظيم التعلم القائم على حل المشكلات. دور المعلم في التعلم القائم على حل المشكلات.

الملخص، أضيف في 06/07/2003

جوهر التعلم القائم على حل المشكلات في العملية التعليمية. تنظيم التعلم القائم على حل المشكلات في مدرسة إبتدائية. أشكال التعلم المبني على المشكلات وطرق تنظيمه. دراسة الخبرة التربوية في استخدام التعلم القائم على حل المشكلات في درس القراءة الأدبية.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 23/10/2017

أطروحة، أضيفت في 26/02/2012

الأسس النظرية للتعلم المبني على حل المشكلات؛ مميزاته ومقترحات دمجه في العملية التعليمية بالمرحلة الابتدائية. النظر في تنظيم الدورات التدريبية التي تنطوي على الاكتساب الإبداعي للمعرفة وتنمية قدرات التفكير.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 30/01/2014

الدرس باعتباره الشكل التنظيمي الرئيسي لدراسة تخصصات الدورات المهنية والمهنية العامة. المتطلبات الحديثة لإجراء الدرس. وظائف التعلم القائم على حل المشكلات. المزايا والعيوب الرئيسية للتعلم القائم على حل المشكلات.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 24/03/2014

الأساس المنطقي لأساليب التعلم القائمة على حل المشكلات. موقف المشكلة هو العنصر الرئيسي في التعلم القائم على المشكلة. أساليب وتقنيات تنظيم التعلم القائم على حل المشكلات في المدرسة الابتدائية. تصنيف مواقف المشكلات وطرق ووسائل إنشائها.

أطروحة، أضيفت في 05/11/2008

أشكال ومكونات ومبادئ تنظيم التعلم عن بعد وفعاليته. رسم تخطيطي لنموذج التعلم عن بعد وخصائصه من وجهة نظر علم النفس والتربية. الخصائص المقارنة للتعلم التقليدي والتعلم عن بعد.

الملخص، تمت إضافته في 20/05/2014

جوهر ومحتوى أساليب التدريس المكثفة الحديثة والجوانب الإيجابية والسلبية لاستخدامها. أسلوب لتفعيل قدرات الفرد والفريق. الطريقة السريعة التي طورتها I. Davydova. مزايا المنهج التواصلي.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 23/11/2014

مفهوم ومبادئ تنظيم لعبة الأعمال ووصفها العام ومتطلباتها وتطورها حتى الآن وعلاقتها بأشكال التعليم التقليدية. منهجية تطوير لعبة الأعمال والصعوبات الموجودة في تنفيذها والتغلب عليها.

أشكال النشاط التربوي

1. التعلم القائم على حل المشكلات

ينتمي التعلم المبني على حل المشكلات، مثل التعلم المبرمج، إلى تقنيات التعلم النشط. إنه يعتمد على حل بعض المشاكل، المشكلة (من gr.problema - "المهمة، المهمة"). بالمعنى الواسع، المشكلة هي مسألة نظرية وعملية معقدة تتطلب الدراسة والحل؛ في العلم - موقف متناقض يظهر في شكل مواقف متعارضة في تفسير أي ظواهر أو أشياء أو عمليات ويتطلب نظرية مناسبة لحلها. (الوضع - الوضع الفرنسي - "الموقف، الوضع، مجموعة الظروف").

التعلم المبني على حل المشكلات هو "نظام للإدارة الأمثل للأنشطة المعرفية والإبداعية والنظرية والعملية للطلاب، بناءً على فهم معين لقوانين عملية التفكير وشروط اكتساب المعرفة وتطوير القدرات المعرفية". هناك وجهات نظر أخرى. وهكذا، اعتبر إيه إي شتاينميتز أن التعلم القائم على حل المشكلات "أحد الطرق الواعدة لتنفيذ مبدأ الشخصية العلمية وليس مبدأً للتدريس". جادل E. G. Mingazov بحزم بأن الإشكالية هي مبدأ تعليمي. رفض V. Ya. Skvirsky رأي E. G. Mingazov واعتقد أن التعلم القائم على حل المشكلات ليس طريقة، وليس شكلاً، وليس مبدأ، وليس نظامًا، وليس نوعًا من التعلم، ولكن جوهره يكمن في "تفاصيل" التفاعل بين المشاركين في العملية التعليمية." وفقًا لإيلينا، فإن التعلم المبني على حل المشكلات ليس نظامًا، وليس طريقة، ولكنه نهج لا يمكن الحكم عليه بشكل مطلق، ولكن يجب تطبيقه على نطاق واسع بما يكفي لتطوير القدرات العقلية للطلاب. بالإضافة إلى هذه الأفكار، في العديد من الأعمال، لا يُنظر إلى التعلم القائم على حل المشكلات بشكل مباشر، ولكن في السياق وعلى نطاق أوسع، كوسيلة لتكثيف التعلم، وزيادة فعالية تدريس تخصص معين، وما إلى ذلك. (مفهوم "التعلم المنشط" أوسع من مفهوم "التعلم المبني على حل المشكلات".)

وقد لوحظت الخلافات في الخلافات على وجه التحديد في اختلاط مستوى التناقض الذي يخلق المشكلة. أحد المستويين علمي، وهو التناقض بين المعرفة العلمية المعروفة والمجهول، والمستوى الآخر هو النشاط المعرفي التربوي، أي مستوى التناقض بين المعرفة الذاتية وحقيقة موجودة موضوعيا، ولكنها لا تزال مجهولة بالنسبة للمتعلم. المستوى الثاني ليس مشكلة من وجهة نظر علمية، على الرغم من أنه بالحكم على تعريف مفهوم "المشكلة" الوارد في "القاموس النفسي"، قد يواجه الطالب صعوبات يراها على أنها تناقضات. ولكن هذه ليست مشكلة، بل هو مجرد نقص في المعرفة. ومع ذلك، فإن إدراك أنه يفتقر إلى المعرفة اللازمة لحل مشكلة ما هو بالفعل عامل إيجابي، لأنه حافز للتحسين. ولهذا السبب يجب احترام الجهل الصادق.

لذلك، أدركنا بأنفسنا أن المشكلة الحقيقية ترتبط دائمًا بالعلم، فهي تحتوي على تناقض واضح، وليس لديها إجابة نهائية على السؤال الرئيسي للمشكلة، لماذا يكون الأمر كذلك وليس غير ذلك، وبالتالي يتطلب أعمال البحث والبحث. سأقدم مثالا من حياة الفيزيائي السوفيتي المتميز، الحائز على جائزة نوبل، الأكاديمي إيغور إيفجينيفيتش تام. "كان عليه في كثير من الأحيان أن يسبح "ضد التيار". في ثلاثينيات القرن العشرين، طرح فكرة أن النيوترون لديه عزم مغناطيسي. بلغات مختلفة، حاول علماء الفيزياء المشهورون (بما في ذلك نيلز بور) إقناعه بالتخلي عن هذه الفكرة السخيفة: من أين تأتي العزم المغناطيسي لجسيم محايد كهربائيًا؟ وقف إيغور إيفجينيفيتش على موقفه. وتبين أنه كان على حق». وكما نرى، فقد واجه بالفعل مشكلة حيث اصطدمت المعرفة العلمية بظاهرة موجودة موضوعيًا ولكنها غير معروفة للبشرية، وكان عليه إجراء بحث علمي جاد للحصول على دليل على أنه كان على حق.

القضية الإشكالية هي إجراء "فعل واحد". فمثلاً لماذا يقولون: من المتوقع غداً ريح جنوبية باردة؟ (ترى التناقض: جنوبي لكنه بارد. لماذا؟) الجواب: لأنه إعصار. هل يمكن أن يكون هناك ثلج ساخن أو ثلج مقلي وما إلى ذلك؟ مثل هذه الأسئلة تحفز الفكر وتنشط التفكير وتجعل الإنسان يفكر (تذكر طريقة السؤال والجواب عند سقراط!).

موقف المشكلة هو حالة نفسية من الصعوبة الفكرية التي تنشأ لدى الشخص إذا لم يتمكن من تفسير حقيقة جديدة باستخدام المعرفة الموجودة أو القيام بعمل معروف بنفس الطرق المألوفة ويجب عليه العثور على فعل جديد. وهنا لا بد من التفكير بنشاط، والأهم من ذلك، للإجابة على السؤال "لماذا". فالحاجة، كما نعلم، تولد دافعاً يشجع الإنسان على التفكير والتصرف. وهذا هو جوهر التعلم القائم على حل المشكلات.

هناك أربعة مستويات من مشاكل التعلم:

3. يطرح الطالب مشكلة ويساعد المعلم في حلها.

4. يطرح الطالب المشكلة بنفسه ويحلها بنفسه. المستويان الثالث والرابع هما طريقة البحث.

اختر المستوى المناسب لتقنية التعلم الخاصة بك بناءً على مستوى مهارات طلابك.

لذا فإن التعلم القائم على حل المشكلات في المستوى الثالث والرابع وأحيانًا في المستوى الثاني يرتبط بالبحث، وبالتالي فإن التعلم القائم على حل المشكلات هو تعلم حل المشكلات غير القياسية، والتي يكتسب خلالها الطلاب معرفة جديدة ويكتسبون مهارات وقدرات النشاط الإبداعي، وهو أمر مهم جدًا للمهندس. أليس كذلك؟ ولهذا السبب "تذكروا" التعلم القائم على حل المشكلات في الثمانينيات، وأرسلت السلطات العليا "تعاميم" مقابلة إلى الجامعات والمدارس الفنية حول الحاجة إلى استخدام التعلم القائم على حل المشكلات في المؤسسات التعليمية المتخصصة العليا والثانوية.

تشمل عيوب التعلم المبني على حل المشكلات حقيقة أنه يسبب دائمًا صعوبات للطالب في العملية التعليمية، وبالتالي يستغرق فهمه والبحث عن الحلول وقتًا أطول بكثير مقارنة بالتعلم التقليدي. بالإضافة إلى ذلك، كما هو الحال مع التعلم المبرمج، يتطلب تطوير تكنولوجيا التعلم القائم على حل المشكلات مهارة تربوية كبيرة ووقتًا كبيرًا من المعلم. من الواضح أن هذه الظروف بالتحديد هي التي لا تسمح بالاستخدام الواسع النطاق للتعلم القائم على حل المشكلات. ولكن يجب علينا أن نسعى إليه، وكل معلم جيد يستخدمه، حيث أن التعلم القائم على حل المشكلات يرتبط بالبحث، وبالتالي يختلف عن التعلم التقليدي، “لأن أي بحث هو عملية اكتساب معرفة جديدة، والتدريس هو عملية اكتساب”. نقل المعرفة المعروفة بالفعل. ويبقى أن نضيف أن التعلم المبني على حل المشكلات يلبي متطلبات اليوم: التدريس عن طريق الاستكشاف، والاستكشاف عن طريق التدريس. هذه هي الطريقة الوحيدة لتكوين شخصية إبداعية، أي تحقيق المهمة النهائية لعملنا التربوي.

2. ألعاب الأعمال

يتمثل الجوهر التربوي لألعاب الأعمال في تنشيط التفكير، وزيادة استقلالية أخصائي المستقبل، وإدخال روح الإبداع في التعلم، وتقريبه من التوجيه المهني، وهذا ما يجعل ألعاب الأعمال أقرب إلى تكنولوجيا التعلم القائم على حل المشكلات، ولكن الشيء الرئيسي هو إعداد الطلاب للأنشطة المهنية العملية. في التعلم المبني على حل المشكلات، السؤال الرئيسي هو "لماذا"، وفي ألعاب الأعمال يكون السؤال الرئيسي هو "ماذا سيحدث لو..."

تمارين المحاكاة أقرب إلى الألعاب التعليمية منها إلى الألعاب التجارية. هدفهم هو تزويد الطلاب بفرصة تعزيز مهارات معينة في بيئة إبداعية وتركيز الاهتمام على بعض المفاهيم أو الفئات أو القوانين المهمة. أن يتضمن الشرط تناقضاً إلزامياً، أي: يوجد بالفعل عنصر مشكلة في تمرين المحاكاة.

بعد تمارين المحاكاة، يمكنك الانتقال إلى لعب الأدوار أو ألعاب الأعمال. في العملية التعليمية للجامعة، تقليديا بحتة، يمكن أن يسمى هذا النوع من التدريب لعبة أعمال. إنها بالأحرى لعبة لعب الأدوار، حيث أن الطالب لا يتقن تخصصه بالكامل بعد. لعبة الأعمال، في رأيي، هي اللعب على موقف معين من قبل المتخصصين. والغرض منها هو تحديد العملية أو نتائجها. الغرض من ألعاب لعب الأدوار (أو الأعمال التجارية بشكل مشروط) هو تطوير مهارات وقدرات معينة للطلاب في عمليتهم الإبداعية النشطة. تتمثل الأهمية الاجتماعية لألعاب الأعمال (لعب الأدوار) في أنه في عملية حل بعض المهام، لا يتم تنشيط المعرفة فحسب، بل يتم أيضًا تطوير أشكال الاتصال الجماعية.

عادة، يتم استخدام نوعين من عناصر اللعبة:

· المهام الظرفية العامة في علم النفس وأخلاقيات الإدارة المتعلقة بحل بعض النزاعات الصناعية.

· مهام عالية التخصص تتعلق بمحتوى موضوع رئيسي معين.

مهام المعلم:

· تحديد المواقف التوضيحية اللازمة بناءً على مواد محددة وحالات المشكلة؛

· إعداد المادة التعليمية: بطاقات مهام لكل شخص، ربما مع لمحة عن طبيعة نشاطه.

· تحديد مجموعات فرعية من الطلاب (3-4 أشخاص)؛

· تحديد مهمة (مشكلة) يجب على المجموعة أن تعبر عن وجهة نظرها فيها، على سبيل المثال: رأي رئيس عمال، عامل، رئيس عمال، مدير موقع، إلخ. في مسألة مثيرة للجدل، كيفية كسب ثقة أعضاء الفريق؛

· فكر في الإجابات والملاحظات المتوقعة.

· إظهار الاهتمام بالطلاب والاهتمام المستمر وما إلى ذلك.

هنا، كما هو الحال في التعلم القائم على حل المشكلات، يمكن استخدام جميع الأساليب التعليمية: التوضيحية التوضيحية، والإنجابية، والعرض القائم على حل المشكلات، والبحث الجزئي، والبحث.

الجوانب الإيجابية لاستخدام ألعاب الأعمال:

· كقاعدة عامة، يشعر الطلاب بالمتعة، وهناك دافعية عالية وكثافة عاطفية لعملية التعلم؛

· يتم التحضير للنشاط المهني، وتتكون المعرفة والمهارات، أي. يتعلم الطلاب كيفية تطبيق معارفهم.

· مناقشة ما بعد المباراة تساعد على تعزيز المعرفة.

· الاتصال التشغيلي (الخارجي والداخلي).

السلبية:

· كثافة العمل العالية في التحضير للدرس (للمعلم)؛

· يجب أن يكون المعلم مخرجًا يقظًا وودودًا طوال اللعبة، ويمكن أن يكون هناك عدة مجموعات في نفس الوقت؛

· توتر كبير لدى المعلم لأنه يركز على الاستكشاف الإبداعي المستمر. بالإضافة إلى ذلك، يجب أن يكون المعلم أيضًا ممثلًا (لديه مهارات التمثيل)؛

· عدم استعداد الطلاب للعمل باستخدام لعبة الأعمال؛

· ليس كل المعلمين أنفسهم يعرفون كيفية إدارة لعبة الأعمال؛

· صعوبات في استبدال المعلم الذي أجرى ألعاب الأعمال.

المبادئ العامة لتنظيم لعبة الأعمال:

1. قسم الطلاب إلى مجموعات مكونة من 3-8 أشخاص.

2. عدد غير محدود من المجموعات المشاركة.

3. لدى كل عضو في المجموعة فهم واضح لمسؤولياته.

4. يجب أن تكون لعبة العمل محدودة بالوقت (الفصل، الأسبوع، إلخ).

5. التحليل الإلزامي للعبة بعد انتهائها.

تتضمن لعبة الأعمال تحقيق الكيفية. أهداف تعليمية وتربوية ذات طبيعة جماعية تقوم على التعرف على الواقع؛ تنظيم العمل في الصناعة والاقتصاد وما إلى ذلك.

الكفاءة المتوقعة:

1) المعرفي: في عملية لعبة الأعمال، يتعرف الطلاب على الأساليب الجدلية للبحث في قضية (مشكلة)، وتنظيم عمل الفريق، ووظائف "منصبهم" من خلال المثال الشخصي؛

3) تنموي: في عملية لعبة الأعمال، يتطور التفكير المنطقي والقدرة على العثور على إجابات للأسئلة والكلام وآداب الكلام والقدرة على التواصل أثناء المناقشة.

يمكن أن تستمر لعبة الأعمال ليس فقط في درس واحد، ولكن أيضًا لفترة أطول. على سبيل المثال، لعبة أعمال لتطوير الحكم الذاتي أو لعبة أعمال "ضابط واجب"، والتي قام مدرس في إحدى كليات نوفوتشيركاسك بتدريسها لمدة فصل دراسي، مما أدى إلى تحويل نشاط غير مثير للاهتمام للطلاب إلى لعبة أعمال مثيرة للاهتمام. تنقسم المجموعة إلى مجموعات فرعية من 5-7 أشخاص. كل مجموعة فرعية تكون في الخدمة لمدة أسبوع واحد (الأول والثاني وما إلى ذلك). كل مجموعة فرعية لديها مسؤولياتها الخاصة. يضمن رئيس العمال تنظيم العمل وهو مسؤول عن كل شيء أمام قائد المجموعة. ويساعده مساعد رئيس العمال ويحل محله ويقوم بجزء من العمل. المنظم النقابي للواء هو مساعد للمنظم النقابي للمجموعة، وكذلك رئيس العمال في تنظيم الانضباط العمالي، وأوقات الفراغ للواء، المنظم الجسدي للواء هو مساعد المنظم المادي للمجموعة ، يضمن المنافسات الرياضية مع بعضهم البعض في اللواء وبين الألوية. مدرب السلامة والصرف الصحي يضمن كل شيء. يقوم القائم بأعمال اللواء بتزويده بالمعدات ومراقبة حالة المبنى وإجراء الإصلاحات الطفيفة اللازمة. المراقب - محاسب الفريق - يضمن مراقبة جودة العمل الذي يقوم به الفريق، ويساعد رئيس العمال في محاسبة عمل كل عضو في الفريق. كما ترون، يتم توزيع المسؤوليات بشكل واضح. وبما أن نتائج لعبة الأعمال تمت مناقشتها في نهاية كل أسبوع، فقد تم ملء "شهادة التسليم والقبول" للمباني والمعدات. أصبح الطلاب معتادين على الطلب واكتسبوا المهارات التي سيحتاجون إليها في أنشطتهم المهنية المستقبلية كماجستير في التدريب الصناعي في مدرسة مهنية.

3. التدريب المعياري

كلمة "وحدة" (من المعامل اللاتيني - "القياس") لها ثلاثة معانٍ:

1) في العلوم الدقيقة - الاسم الذي يطلق على أي معامل أو قيمة ذات أهمية خاصة؛

2) في الرياضيات يتم استخدام وحدة نظام اللوغاريتم، أي. مضاعف ثابت للوغاريتمات لنظام واحد؛

Σαmi + αе = 1.

Sc = Σαmi Smi

أنا

حيث Sc وSmi هما درجات الفصل الدراسي والوحدة الدراسية على التوالي؛

αmi - معاملات الترجيح؛

ن - عدد الوحدات في الفصل الدراسي.

يمكن للطلاب زيادة درجاتهم في الوحدة الدراسية خلال الفصل الدراسي فقط، ولا يمكن زيادتها أثناء الامتحان. لا يمكن للطلاب زيادة درجاتهم الإجمالية إلا من خلال الاختبارات، والتي تتضمن جودة الإجابات على الأسئلة الإضافية.

الدرجة الإجمالية للمقرر Sg = Σαmi Smi + αSe، حيث SE وαe هما درجة الامتحان ومعامل ترجيحه. عند إجراء الكنترول النهائي للامتحان يجب أن تكون الأسئلة عامة بطبيعتها، وتعكس المفاهيم الأساسية للمقرر، وعدم تكرار أسئلة كنترول الوحدة، وعلى الطلاب أن يتعرفوا على أسئلة الامتحان مسبقاً.

نيابة عن وزارة التعليم العالي والثانوي المتخصص في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية، حاولت ثلاث جامعات روسية: معهد موسكو للطاقة، ومعهد إيفانوفو للنسيج ومعهد تاغونروغ لهندسة الراديو، مع الأخذ في الاعتبار التدريب المعياري، تطوير تكنولوجيا تعليمية جديدة - الإيقاع، أي تنمية التفكير الإبداعي الفردي للطلاب. بعد تقسيم العام الدراسي المكون من 36 أسبوعًا إلى 6 دورات، يتم هنا تحرير الطلاب كل أسبوع سادس من جميع أنواع الفصول الحالية، وتكريسها بالكامل لعملهم المستقل المكثف والتحكم المتوسط في المعرفة وفقًا للهيكل المعياري للدورة. تم إجراء تقييم تصنيف واضح للمعرفة على المستويات التالية: البداية والتقنية والإبداعية والنظرية والتوليفية. وبطبيعة الحال، تم إجراء هذا التدريب في جميع التخصصات في الجامعة من قبل جميع المعلمين. وقد أعطى هذا نتائج إيجابية، على الرغم من أن التدريب المعياري وتقييم المعرفة لم يحب الجميع، لأن التكنولوجيا الجديدة تتطلب عمالة كثيفة للمعلم مثل التعلم المبرمج والقائم على حل المشكلات، وكذلك ألعاب الأعمال، وتتطلب احترافًا كبيرًا من له. مطلوب الكثير من العمل الأولي لإعداد بنوك المهام الإبداعية، وبطاريات الاختبارات، وتقييم المعرفة، والاختبارات، وما إلى ذلك. على أساس نظام التصنيف. بشكل عام، نحن بحاجة إلى برنامج واضح للتدريب والسيطرة، ورفض الاستبدادية والانتقال إلى أصول تدريس التعاون، التي تقوم على العلاقات بين الموضوع والموضوع.

4. أصول التدريس والدورف

حدد ر. شتاينر هدفه التربوي "الكشف عن القوى "السرية" للإنسان من خلال نظام من التمارين الخاصة (ضبط إيقاع القلب، والموسيقى، والألغاز، والتأمل، وما إلى ذلك)." تعلق أهمية كبيرة على ضبط إيقاع القلب (من اليونانية إيقاع الإيقاع - ""الانسجام واللباقة والنشوة")، أي تتم دراسة توحيد الإيقاع في الموسيقى والرقص والكلام. ويتخلل التعليم الجمالي جميع المواد، حتى "تدريس مواد الدورة الطبيعية والرياضية يتم تدريسه من قبل معلم الفصل وليس تقليديا، ولكن على أساس جمالي مجازي (الغويثية).

يحتل التعليم العمالي مكانًا كبيرًا في مدرسة والدورف: تجليد الكتب؛ نجارة؛ نحت الخشب؛ الحياكة. النمذجة؛ خياطة الدمى والأزياء وما إلى ذلك. يتعلم الأولاد العمل في الحدادة، وزراعة الأرض، وطحن الحبوب، وبناء المواقد، وخبز الخبز.

وهكذا تختلف مدرسة والدورف عن المدارس التقليدية. وجدت أتباعها ليس فقط في ألمانيا، ولكن أيضًا في هولندا وسويسرا والدول الاسكندنافية وإنجلترا والنمسا والولايات المتحدة الأمريكية وأمريكا الجنوبية، وكذلك في روسيا، في سانت بطرسبرغ، على سبيل المثال. توجد مدرسة رقم 22 في نوفوتشركاسك تقوم بتعليم الأطفال باستخدام أصول تدريس والدورف.

أنواع وأنواع الدروس.

الشكل التربويهو تنظيم مستقر وكامل للعملية التربوية في وحدة جميع مكوناتها.

في التعليم الحديث، يُفهم الشكل التنظيمي للتدريب على أنه تصميم خاص لعملية التعلم، والتي تتحدد طبيعتها من خلال محتواها وأساليبها ووسائلها وأنواع أنشطة الطلاب.

تصنيف النماذج:

أشكال بسيطة- الحد الأدنى لعدد الأساليب والوسائل، المخصصة عادة لموضوع واحد، وتشمل: المحادثة، المحاضرة، الرحلة، الامتحان، التدريس

الأشكال المركبة- مبنية على تطوير العناصر البسيطة أو على مجموعاتها المختلفة - الدرس، درس المنافسة، درس المؤتمر. تتحلل الأشكال المركبة إلى أشكال بسيطة. قد يحتوي الدرس على محادثة أو محاضرة أو تعليمات، وقد يتضمن المؤتمر تقارير أو نقاش أو معرض أو نشرة إخبارية أو ملخصات.

أشكال معقدة- الاختيار الهادف للأشكال البسيطة والمركبة. وتشمل هذه المحاضرات المواضيعية والدروس المجمعة في عدة مواضيع.

هناك أيضًا أشكال من العمل التعليمي واللامنهجي وأنشطة التعليم الذاتي للطلاب

يتم تمييز ما يلي: الأشكال التنظيمية للتدريب:

أمامي(العمل مع التدفق بأكمله)؛

مجموعة(يتم تقسيم التدفق إلى مجموعات)؛

فردي(العمل مع كل طالب).

أشكال التدريب النظري

محاضرة- طريقة المونولوج في تقديم المواد الضخمة. وهو يختلف عن الطرق اللفظية الأخرى لعرض المواد في هيكلها الأكثر صرامة؛ وفرة المعلومات المقدمة؛ منطق عرض المادة؛ الطبيعة المنهجية للتغطية المعرفية.

درس الندوة- هذه مناقشة جماعية لموضوع محدد بناءً على أسئلة معدة مسبقًا. أنواع الندوات: رسائل وتقارير، مناقشات، مؤتمرات صحفية، إلخ. هيكل الندوة: في البداية يعلن المعلم عن الموضوع، وأهداف الدرس، ثم يتم مناقشة الأسئلة المطروحة، وفي النهاية يتم تلخيص النتائج. أعلى.

نزهة- يتضمن زيارة المنظمات والمؤسسات ومواقع التدريب والإنتاج والمتاحف وما إلى ذلك. المراحل الرئيسية: تحديد الأهداف وإعداد الخطة والتنظيم والتنفيذ والتلخيص.

عمل دراسة مستقلة- اكتساب الطلاب بشكل مستقل المعرفة والمهارات اللازمة من خلال قراءة الأدبيات ذات الصلة، وإعداد التقارير، والرسائل، وتدوين الملاحظات، وما إلى ذلك.

مؤتمرهي مناقشة جماعية لمشكلة علمية وعملية محددة. يتطلب الأمر الكثير من العمل التحضيري: تحديد الموضوع، وتشكيل المشكلات، ونطاق المشاركين، ووضع خطة، وإعداد مجموعة من المواد (إذا كنت تخطط لنشرها)، وما إلى ذلك.

التشاور- شكل من أشكال الدورة التدريبية يتلقى الطالب خلالها إجابات من المعلمين على أسئلة محددة حول المبادئ النظرية أو جوانب منها تطبيق عملي. يمكن أن تكون الاستشارة فردية أو جماعية.

جلسات فرديةيتم إجراؤها مع الطلاب بشكل فردي من أجل تحسين مستوى إعدادهم وتطوير القدرات الإبداعية الفردية. يتم تنظيمها في جدول منفصل أو يتم تضمينها في الجدول.

نماذج التدريب العملي

العمل المختبري- شكل من أشكال التدريب يهدف إلى تطوير المهارات المهنية اللازمة. خلال الفصول المعملية، يقوم الطلاب، تحت إشراف المعلم أو بشكل مستقل، بأداء العمل العملي من أجل تعميق وتوحيد المعرفة النظرية وتطوير مهارات التجريب المستقلة. أنواع الفصول المعملية: تمهيدية، تجريبية، بحث عن المشكلات.

دروس عمليةيتم تنفيذها في المختبرات وورش العمل والفصول الدراسية وفصول الكمبيوتر والتدريب والمناطق التجريبية والإنتاج. (يمكن أن تتعلق الفصول العملية، على سبيل المثال، بالقياسات، وتجميع الدوائر، والأجزاء، والتعرف على الأدوات والآليات، وإجراء التجارب والملاحظات، وما إلى ذلك).

لعبة تعليمية - التنظيم الهادف للتفاعلات التعليمية واللعبية بين الطلاب في عملية نمذجة النشاط المهني الشامل للمتخصص. أثناء اللعبة، يتم تنفيذ نمذجة اللعبة في ظروف إعادة إنشاء الخبرة الاجتماعية والمهنية.

يمارس- حصول الطلاب على المهارات والقدرات المهنية في بيئة الإنتاج. يتم تنفيذها في عملية النشاط المهني تحت التوجيه التنظيمي والمنهجي لمعلم ومتخصص في هذا المجال. هناك تدريب تمهيدي وتعليمي (تربوي) وصناعي وما قبل التخرج.

تصميم الدورة- هذه هي عملية تطوير المشاريع (الدورات الدراسية) للدورات التعليمية الأساسية باعتبارها المرحلة النهائية من دورة التدريب التعليمي في موضوع معين (أو مجموعة من المواضيع). الغرض من هذا النوع من التدريب هو تعميق التدريب المهني للطلاب في عملية التطبيق الإبداعي المستقل للمعرفة المكتسبة لحل المشكلات العملية.

تصميم الخريجين– عملية تطوير مشاريع الدبلوم في المرحلة النهائية من التدريب في مؤسسة تعليمية مهنية. تعمل مشاريع الدبلوم كأعمال شهادات خلال شهادة الدولة لخريجي مؤسسات التعليم المهني العالي والثانوي. يتم إكمال الأطروحات حول موضوع محدد تحت إشراف المشرف. تتم مراجعتها والدفاع عنها في اجتماع للجنة تصديق الدولة.

أشكال السيطرة

تتضمن إدارة العملية التربوية تنفيذ وظائف التحكم، أي نظام لتحديد فعالية أداء هذه العملية. يتم تمييز أنواع التحكم التالية:

أولي - تحديد المستوى الأولي للمعرفة والمهارات؛

الحالي - يتم تنفيذه في عملية العمل التعليمي اليومي؛

موضوعي - يتم تنفيذه عند الانتهاء من دراسة الموضوع؛

Rubezhny - اختبار المعرفة والمهارات في أقسام الدورات؛

نهائي - يتم إجراؤه في نهاية دراسة التخصص أو الدورة الدراسية بأكملها في مؤسسة تعليمية.

أشكال السيطرة، تستخدم في المهنية المؤسسات التعليمية، قد تكون مختلفة.

امتحان- شكل من أشكال السيطرة الكتابية. تكون الاختبارات أمامية وفردية بطبيعتها، ويتم إجراؤها وفقًا للخيارات، ويتم فحصها ومراجعتها من قبل المعلم. بواسطة الاختباراتيمكن إجراء مقابلة ويمكن إعطاء النتيجة. هذا النوع من التحكم نموذجي بشكل خاص للتعلم عن بعد.

ندوة- مقابلة فردية شفهية بين المعلم والطلاب حول الأسئلة المطروحة؛ شكل من أشكال التحكم الحالي أو الموضوعي أو المعلم. وبناء على نتائج الندوة يمكن تحديد مسألة قبول الطلاب في الامتحان.

امتحان- نموذج مراقبة المعرفة النهائية بناء على نتائج دراسة التخصص الأكاديمي. يمكن إجراؤه باستخدام أسئلة مكتوبة مسبقًا أو كمقابلة. يتم تضمين الاختبار في كشف علامات الطالب وكتاب العلامات وفي ملحق الدبلوم.

امتحان- نموذج مراقبة المعرفة النهائية بناء على نتائج دراسة قسم أو المقرر بأكمله. يمكن إجراؤه كتابيًا أو شفهيًا (على التذاكر). بناءً على نتائج الامتحان، يتم تحديد درجة متفاضلة ("ممتاز"، "جيد"، "مرضي")، والتي يتم إدخالها في كشف الدرجات ودفتر العلامات وفي ملحق الدبلوم.

اختبارات- شكل من أشكال التحكم الموضوعي والنهائي الحالي للمعرفة باستخدام الاختبارات، وهي عبارة عن نظام مهام بالشكل المناسب. يجب أن تكون مهام الاختبار قصيرة، مما يعني الحد الأدنى من الوقت المستغرق في إكمالها، وأن تكون صالحة وموثوقة. تكمن صلاحية الاختبار في مدى ملاءمته للغرض المذكور؛ موثوقية الاختبار واتساق المؤشرات التي تم الحصول عليها من خلال الاختبار المتكرر.

نظام التقييم لتقييم المعرفة- مراقبة جودة استيعاب المواد التعليمية بناءً على النتائج أشكال مختلفة. يأخذ في الاعتبار جميع الأنشطة النشطة للطلاب (المشاركة في العمل العلمي والمسابقات والتنفيذ المشاريع الإبداعيةالخ) ويتم تقييمها بالنقاط على مقاييس مختلفة.

التحكم في الآلة- هذا هو التحكم في المعرفة بمساعدة الآلات (أجهزة الكمبيوتر وأجهزة الكمبيوتر الشخصية وأجهزة التحكم الأخرى). ميزة التحكم في الآلة هي أن الآلات محايدة. في الوقت نفسه، لا يسمح التحكم الآلي بتحديد الأخطاء والصعوبات النموذجية للطلاب.

شهادة- نموذج الرقابة الحالية والنهائية للطلاب. على سبيل المثال، يتم عقد أسابيع الاعتماد، حيث يتم الإشارة إلى النتائج في العبارات: "معتمد" أو "غير معتمد". يأخذ هذا في الاعتبار الأداء الحالي للطلاب وحضور الفصول الدراسية. بالإضافة إلى ذلك، في نهاية الدورة التدريبية، يتم إصدار شهادة الدولة من قبل لجان إصدار الشهادات الحكومية (SAC) المنشأة خصيصًا. يجتاز الخريجون امتحان الدولة ويدافعون عن أعمال الشهادات (مشاريع الأطروحة). يتم إصدار شهادة الدولة للخريجين الذين نجحوا في اجتياز شهادة الدولة.

درس

الشكل الرئيسي للتدريب في مؤسسات التعليم المهني الابتدائي والثانوي هو الدرس.

درس– هذا شكل تنظيمي للتدريب يقوم فيه المعلم، لفترة محددة بدقة، بإدارة النشاط المعرفي للطلاب في المجموعة. يحتوي كل درس على أهداف تعليمية وتعليمية وتنموية ويتضمن مكونات مختلفة مثل طرح الأسئلة والشرح والتعزيز والواجبات المنزلية.

الميزات: اتساق الوقت المخصص وتكوين الطلاب، والجدول الزمني والمكان المحدد، والتطبيق أساليب مختلفةتمرين.

مزايا الدرسهي فعاليتها من حيث التكلفة، والأطر الزمنية الواضحة، والمرونة، والقدرة على استيعاب الأشكال الأخرى من التنظيم التعليمي (الدروس المحاضرة، رحلة الدرس، وما إلى ذلك). وفي الوقت نفسه، الدرس غير كامل وخطير عيوب: يتم تنظيمه بشكل صارم في الوقت المناسب، وله هيكل محافظ، ويعقد تنفيذ نهج فردي للطلاب.

متطلبات الدرس الحديث:

1. التعليمية: تعريف واضح للأهداف التعليمية للدرس ككل؛ تحديد محتوى الدرس الأمثل؛ اختيار وسائل وطرق التدريس الأكثر عقلانية، وتنفيذ مبادئ وشروط التعلم الناجح في الفصل الدراسي.

2. التعليمية: تحديد الأهداف التعليمية؛ تكوين أعلى الصفات الأخلاقية والأذواق الجمالية لدى الطلاب؛ تكوين الاهتمامات المعرفية لدى الطلاب والدوافع الإيجابية للأنشطة التعليمية والمعرفية.

3.التنظيمية: وجود نوع مدروس من الدرس؛ الوضوح التنظيمي للدرس؛ الإعداد والاستخدام الرشيد للوسائل التعليمية المختلفة.

يتم خلال الدرس حل مجموعة كاملة من المهام التعليمية والتعليمية والتنموية:

تكوين المعرفة والمهارات والقدرات التي تشكل محتوى التعليم العام والمهني؛

تشكيل المواقف تجاه جوانب الحياة الأكثر تنوعًا (المجتمع، العمل، المهنة، التخصص، الطبيعة، إلخ)، ونتيجة لذلك تتطور الإمكانات الشخصية للطلاب؛

تطوير الخصائص والميول والاهتمامات، أي. الصفات النفسية للطلاب .

أنواع الدروسيتم تحديدها على أساس المهام التعليمية الرائدة لتنظيم العملية المعرفية للطلاب. أنواع الدروسيتم تحديدها على أساس الاختلافات في الأساليب المستخدمة والأشكال البسيطة.

أنواع الدروس:

درس تعلم مادة جديدة ( أنواع: محاضرة، ندوة، درس فيلم، محادثة إرشادية، عمل مستقل);

درس في تحسين المعرفة والمهارات ( أنواع: تمارين شفهية وكتابية، والعمل المستقل والعملي المختبري)؛

درس التعميم والتنظيم ( أنواع: لعبة عمل، مؤتمر، منافسة، مناقشة المشكلة)؛

درس مشترك (يتم حل المهام التعليمية المختلفة)؛

معرفة ومهارات اختبار الدرس (أنواعها: الاختبار، المسح الكتابي، المسح الشفهي، حل المشكلات والتمارين، ورشة العمل)؛

الدرس التكاملي أو الثنائي (الجمع بين دراسة المواد التعليمية لمادتين دراسيتين أو أكثر).

في التدريب الصناعي، يتم استخدام النموذج الرئيسي درس التدريب الصناعي.هناك الأنواع التالية من دروس التدريب الصناعي: درس تمهيدي، درس تمرين في عمليات وتقنيات العمل، درس التنفيذ أعمال معقدة، درس اختبار. أصبحت الدروس غير القياسية أكثر شيوعًا: الألعاب الثنائية، وألعاب لعب الأدوار، والمسابقات، وما إلى ذلك.

لا يستطيع فاتح واحد أن يغير جوهر الجماهير، ولا رجل دولة واحد... لكن المعلم - أستخدم هذه الكلمة بالمعنى الأوسع - يستطيع أن ينجز أكثر من الغزاة ورؤساء الدول. إنهم، المعلمون، يمكنهم خلق خيال جديد وإطلاق القوى الخفية للإنسانية.

نيكولاس رويريتش. ارتفاع المياه

النشاط التربوي: الأشكال والخصائص والمحتوى

أشكال النشاط التربوي

النشاط التربوي هو التأثير التعليمي والتدريبي للمعلم على الطالب (الطلاب) ، والذي يهدف إلى تطويره الشخصي والفكري والنشاطي ، وفي نفس الوقت يعمل كأساس لتطويره الذاتي وتحسينه الذاتي. ونشأ هذا النشاط في تاريخ الحضارة مع ظهور الثقافة، عندما قام بالمهمة "إنشاء وتخزين ونقل عينات (معايير) مهارات الإنتاج وقواعد السلوك الاجتماعي إلى الأجيال الشابة"كان بمثابة أحد العوامل الحاسمة للتنمية الاجتماعية، بدءًا من المجتمع البدائي، حيث تعلم الأطفال التواصل مع كبار السن، وتقليدهم، وتبنيهم، واتباعهم، وهو ما عرفه ج. برونر بأنه

"التعلم في السياق". وفقا لج. برونر، فإن البشرية تعرف "ثلاث طرق رئيسية فقط لتعليم الجيل الأصغر سنا: تطوير مكونات المهارة في عملية اللعب بين الرئيسيات العليا، والتعلم في السياق بين الشعوب الأصلية، وطريقة المدرسة المجردة المنفصلة عن الممارسة المباشرة."

تدريجيا، مع تطور المجتمع، بدأ إنشاء الفصول الأولى والمدارس والصالات الرياضية. وقد تحملت في دول مختلفةفي مراحل مختلفة، كانت هناك تغييرات كبيرة في محتوى التعليم وأهدافه، ومع ذلك ظلت المدرسة مؤسسة اجتماعية، والغرض منها هو نقل الخبرة الاجتماعية والثقافية من خلال الأنشطة التربوية للمعلمين والمعلمين.

لقد تغيرت أشكال نقل الخبرة الاجتماعية والثقافية في تاريخ تطور المدرسة. كانت هذه محادثة (محادثة سقراطية) أو maeutics؛ العمل في ورش العمل (تجربة الفخار والجلود والنسيج وغيرها من مجالات التدريب الصناعي)، حيث كان الشيء الرئيسي هو المشاركة المنهجية والهادفة للطالب في العملية التكنولوجية، وإتقانه المستمر لعمليات الإنتاج؛ التعليم اللفظي (مؤسسة "الأعمام"، والأديرة، والمعلمين، وما إلى ذلك). منذ زمن يا.أ. أسس كومينيوس التدريس في الفصول الدراسية بشكل راسخ، والذي ميز أشكاله مثل الدرس والمحاضرة والندوة والاختبار وورش العمل. في العقود الأخيرة، ظهر التدريب. نلاحظ هنا أنه بالنسبة للمعلم، فإن أحد أصعب أشكال نشاطه هو محاضرة، بينما بالنسبة للطالب، المتدرب - الندوات والاختبارات.

خصائص النشاط التدريسي

النشاط التربوي له نفس خصائص أي نوع آخر من النشاط البشري. هذا هو، أولا وقبل كل شيء، التوجه نحو الهدف، والدافع، والموضوعية. خاصية محددةالنشاط التربوي ، وفقًا لـ N.V. كوزمينا هي إنتاجيتها. هناك خمسة مستويات للإنتاجية في الأنشطة التعليمية:

"أنا - (الحد الأدنى) الإنجابي؛ يعرف المعلم كيف يخبر الآخرين بما يعرفه؛ غير منتج.

II - (منخفض) على التكيف؛ يعرف المعلم كيف يكيف رسالته مع خصائص المستمعين؛ غير منتج.

III - (الوسط) النمذجة المحلية؛ لدى المعلم استراتيجيات لتعليم الطلاب المعرفة والمهارات والقدرات في الأقسام الفردية للدورة (أي صياغة هدف تربوي، والوعي بالنتيجة المرجوة واختيار نظام وتسلسل لإدراج الطلاب في الأنشطة التعليمية والمعرفية)؛ متوسطة الإنتاجية.

IV- (عالية) نمذجة معرفة الطلاب بشكل منهجي. يعرف المعلم استراتيجيات تشكيل نظام المعرفة والمهارات والقدرات المطلوبة للطلاب في الموضوع ككل؛ إنتاجي.

V- (الأعلى) النمذجة المنهجية لأنشطة وسلوك الطلاب؛ لدى المعلم استراتيجيات لتحويل مادته إلى وسيلة لتشكيل شخصية الطالب، واحتياجاته للتعليم الذاتي، والتعليم الذاتي، وتطوير الذات؛ إنتاجية عالية" (تم إضافة التأكيد - إ.ز.).

عند النظر في النشاط التربوي، فإننا نعني طبيعته الإنتاجية العالية.

محتوى موضوع النشاط التربوي

يتم تحديد النشاط التربوي، مثل أي نوع آخر من النشاط، من خلال المحتوى النفسي (الموضوع)، والذي يتضمن الدافع والأهداف والموضوع والوسائل والأساليب والمنتج والنتيجة. يتميز النشاط التربوي في تنظيمه الهيكلي بمجموعة من الإجراءات (المهارات) التي سيتم مناقشتها بشكل أكبر.

موضوع النشاط التربوي هو تنظيم الأنشطة التعليمية للطلاب التي تهدف إلى إتقانهم للتجربة الاجتماعية والثقافية الخاصة بموضوع معين كأساس وشرط للتنمية. وسائل النشاط التربوي هي المعرفة العلمية (النظرية والتجريبية)، بمساعدة وعلى أساسها يتم تشكيل قاموس الطلاب. إن "حاملات" المعرفة هي نصوص الكتب المدرسية أو تمثيلاتها، التي يعيد الطالب إنشائها أثناء المراقبة التي ينظمها المعلم (في المختبر، والفصول العملية، والممارسة الميدانية) للحقائق والأنماط وخصائص الواقع الموضوعي الذي يتم إتقانه. المساعدة هي التقنية والكمبيوتر والرسومات وما إلى ذلك. مرافق.

طرق نقل الخبرة الاجتماعية والثقافية في أنشطة التدريس هي الشرح والتوضيح (التوضيح)، والعمل المشترك مع الطلاب لحل المشكلات التعليمية، والممارسة المباشرة للطالب (المختبر، الميداني)، والتدريب. نتاج النشاط التربوي هو التجربة الفردية المشكلة للطالب في مجمل مكوناتها الأكسيولوجية والأخلاقية والأخلاقية والعاطفية الدلالية والموضوع والتقييم. يتم تقييم منتج النشاط التربوي في الامتحان والاختبارات وفقًا لمعايير حل المشكلات وتنفيذ الإجراءات التعليمية والرقابية. نتيجة النشاط التربوي لتحقيق هدفه الرئيسي هو التطوير الشخصي والفكري للطالب وتحسينه وتكوينه كفرد كموضوع للنشاط التعليمي. ويتم تشخيص النتيجة من خلال مقارنة صفات الطالب في بداية التدريب وعند انتهائه في جميع خطط التنمية البشرية [انظر مثلا ١٨٩].

هذا مثير للاهتمام: